Ders Çalışmak Neden Her Zaman Öğrenmek Değildir? Öğrenme Güçlüklerini Anlamanın Dört Boyutu

Bir öğrencinin zorlandığı noktayı anlamak için yalnızca kaç saat çalıştığına veya kaç yanlış yaptığına bakmak yeterli değildir. Öğrenciyi, görevi, öğrenme koşullarını ve zamanı birlikte incelemek gerekir.

Bir öğrenci haftalık ders programını özenle hazırlar, fakat masaya oturduğunda ilk soruya başlamakta zorlanır. Bir başkası konuyu okurken her şeyi anladığını düşünür; iki gün sonra kitap kapalıyken aynı konuyu anlatamaz. Üçüncü öğrenci ise evde rahatlıkla çözebildiği soruları sınavda yetiştiremez.

Bu öğrencilerin davranışları dışarıdan benzer görünebilir: çalışamamak, unutmak veya denemede yanlış yapmak. Ancak aynı sonuç, aynı nedene işaret etmez.

Öğrenme güçlüklerini değerlendirirken ilk sorumuz “Bu öğrencinin sorunu nedir?” değil, “Hangi görevde, hangi koşullar altında ve hangi zamanda ne gerçekleşti?” olmalıdır.

Eğitim psikolojisi alanındaki araştırmalar, öğrenmenin yalnızca bireysel bir özellik olarak ele alınamayacağını; bilişsel süreçlerin, motivasyonun, duyguların, öğretim koşullarının ve sosyal çevrenin birlikte değerlendirilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır (Panadero, 2017; National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2018).

Bu yazıda, söz konusu bilimsel birikimden hareketle öğrenme güçlüklerini değerlendirmek için öğrenci, görev, bağlam ve zaman ilişkisine dayanan bütünleşik bir yaklaşım ele alınmaktadır.

Çalışmak, öğrenmek ve sınavda göstermek aynı şey midir?

Hayır. Bu kavramlar birbirleriyle ilişkili olsa da aynı anlama gelmez.

Ders çalışmak, okuma, not çıkarma, soru çözme ya da tekrar yapma gibi etkinlikleri anlatır.

Öğrenmek, bilginin belirli ölçüde korunabilmesini, gerektiğinde hatırlanabilmesini ve uygun yeni durumlarda kullanılabilmesini gerektirir.

Sınav performansı ise öğrenilenlerin belirli soru, süre ve uygulama koşulları altında gösterilebilmesini içerir.

Bir öğrenci, çözümlü örneğe bakarken doğru adımları izleyebilir. Ancak bu durum, aynı türden yeni bir soruyu yardımsız çözebileceğini göstermez.

Aynı şekilde denemedeki tek bir düşük sonuç, öğrencinin o konuyu hiç öğrenmediğinin kesin kanıtı değildir.

Soderstrom ve Bjork (2015), öğrenme sırasında gözlenen başarılı performans ile kalıcı öğrenmenin birbirinden ayrılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bjork, Dunlosky ve Kornell (2013) ise öğrencilerin aşinalık ve akıcılık gibi ipuçlarına dayanarak öğrenme düzeylerini olduğundan yüksek değerlendirebildiklerini açıklamaktadır.

Koriat'ın (1997) üstbilişsel izleme yaklaşımı da bireylerin öğrenme düzeylerine ilişkin yargılarının kullandıkları ipuçlarından etkilenebileceğini ortaya koymaktadır.

Dolayısıyla yalnızca “Anladın mı?” sorusuna verilen yanıtla yetinmek yeterli değildir.

Daha açıklayıcı sorular şunlardır:

• Öğrenci açıklamayı okuduktan sonra kaynağı kapatıp konuyu kendi sözleriyle anlatabiliyor mu?

• Birkaç gün sonra temel düşünceyi hatırlayabiliyor mu?

• Daha önce görmediği benzer bir soruda öğrendiği bilgiyi kullanabiliyor mu?

• Yardım almadan çözüm üretebiliyor mu?

Bu sorular, çalışma davranışının ötesine geçerek öğrenmenin niteliğini incelememizi sağlar.

Öğrenme güçlüklerine dört açıdan bakmak

Bir öğrencinin öğrenme yaşantısını değerlendirirken dört temel inceleme alanından yararlanılabilir: öğrenci, görev, bağlam ve zaman.

Bu alanlar birbirinden bağımsız psikolojik özellikler olarak değil, aynı öğrenme olayını farklı yönleriyle anlamayı sağlayan inceleme boyutları olarak ele alınmalıdır.

1. Öğrenci: Hangi bilgi ve strateji kullanılabiliyor?

Öğrencinin konuyla ilgili ön bilgisi, soruya verdiği anlam, kullandığı çalışma stratejisi ve kendi öğrenmesine ilişkin değerlendirmesi incelenir.

Örneğin fonksiyon grafiğindeki bir soruda zorlanan öğrencinin öncelikle grafik okuma, tanım kümesi veya fonksiyon gösterimiyle ilgili bilgilerini yoklamak gerekebilir.

Buradaki temel soru “Matematik yeteneği düşük mü?” değil, “Hangi bilgi veya işlem basamağı henüz bağımsız olarak gerçekleştirilemiyor?” sorusudur.

Bilişsel yük yaklaşımı, öğrenme görevinin gerektirdiği zihinsel işlemler ile öğrencinin sahip olduğu ön bilginin birlikte değerlendirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır (Sweller ve ark., 2019).

Kalyuga (2007) da öğrencinin uzmanlık düzeyine göre öğretim desteğinin yararının değişebileceğini açıklamaktadır.

Başlangıç düzeyindeki bir öğrenciye yararlı olan ayrıntılı açıklama, aynı konuyu iyi bilen bir öğrenci için gereksiz hâle gelebilir.

Bu nedenle öğretim desteği yalnızca konunun zorluğuna göre değil, öğrencinin mevcut yeterliğine göre de düzenlenmelidir.

2. Görev: Güçlük tam olarak nerede ortaya çıkıyor?

“Matematik yapamıyorum” ifadesi öğretimsel karar vermek için fazla geneldir.

Buna karşılık “Parçalı fonksiyon grafiğinde verilen bir x değerinin karşılığını okuyamıyorum” ifadesi belirli bir öğrenme görevini tanımlar.

Soru yönergesini anlama, kavramı tanıma, uygun işlemi seçme ve sonucu kontrol etme farklı basamaklardır.

Bu basamakların her birindeki güçlük, farklı bir açıklama ve destek gerektirebilir.

Öğretim çalışmalarının düzenlenmesine yönelik araştırma temelli öneriler de öğrenme hedefinin açık biçimde tanımlanmasının, öğrencinin mevcut bilgisinin değerlendirilmesinin ve öğretim etkinliklerinin bu bilgiye göre yapılandırılmasının önemini vurgulamaktadır (Pashler ve ark., 2007).

3. Bağlam: Hangi koşullar eşlik ediyor?

Öğrencinin aldığı açıklama, evdeki kesintiler, erişebildiği kaynaklar, yardım miktarı, sınav süresi, sosyal beklentiler ve duygusal yaşantılar öğrenme davranışına eşlik edebilir.

Aynı soru, öğretmen rehberliğinde çözülürken bağımsız denemede zorlayıcı olabilir.

Bu farklılık, öğrenciyi etiketlemek yerine yardım koşullarını incelememizi gerektirir.

Öğrenmenin bireysel süreçlerle sınırlı olmadığı; sosyal, kültürel ve çevresel koşullarla etkileşim içerisinde gerçekleştiği, How People Learn II raporunda da ele alınmaktadır (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2018).

4. Zaman: Öğrenilen bilgi ne kadar korunuyor?

Ders bitiminde doğru verilen yanıt ile iki gün sonra yardımsız verilen yanıt aynı kanıt değildir.

İlk öğrenme, hemen sonraki uygulama, gecikmeli hatırlama ve yeni soruya aktarım farklı zaman noktalarında değerlendirilmelidir.

Cepeda ve arkadaşlarının (2006) dağıtılmış çalışma üzerine gerçekleştirdiği kapsamlı inceleme, tekrarların zamana yayılmasının hatırlama üzerindeki etkilerini ele almaktadır.

Roediger ve Karpicke (2006) ise bilgiyi geri getirmeye yönelik sınama etkinliklerinin uzun süreli hatırlamaya katkısını deneysel olarak göstermiştir.

Bu araştırmalar, öğrenmeyi değerlendirirken yalnızca çalışma anındaki başarıya odaklanmamak gerektiğini desteklemektedir.

Öğrenmenin niteliğini anlamak için öğrencinin ne yaptığı kadar, öğrendiğini ne zaman ve hangi koşullarda yeniden gösterebildiği de önemlidir.

Öğrenmeyi düzenlemek yalnızca çalışma programı yapmak değildir

Öz düzenlemeli öğrenme; hedef belirleme, görevi planlama, uygun stratejiyi kullanma, öğrenmeyi izleme ve elde edilen sonuçlara göre yöntemi değiştirme süreçlerini kapsar.

Panadero (2017), öz düzenlemeli öğrenme alanındaki başlıca kuramsal modelleri karşılaştırarak öğrenmenin bilişsel, üstbilişsel, motivasyonel ve davranışsal süreçlerle ilişkisini açıklamaktadır.

Örneğin bir öğrenci günde iki saatlik çalışma planını düzenli uyguluyor olabilir. Fakat bu sürenin tamamını, zaten bildiği metni tekrar tekrar okumaya ayırıyorsa yeni öğrenme gereksinimi karşılanmayabilir.

Tersine, kısa fakat hedefi açık bir çalışma; ön bilgi yoklaması, kaynak kapalı hatırlama ve hata çözümlemesi içeriyorsa öğrenmeye ilişkin daha anlamlı kanıtlar sunabilir.

Bu, herkesin daha kısa çalışması gerektiği anlamına gelmez.

Belirleyici olan, sürenin tek başına uzunluğu değil; görev, strateji ve elde edilen öğrenme kanıtı arasındaki ilişkidir.

Education Endowment Foundation'ın (2025) üstbiliş ve öz düzenlemeli öğrenme rehberi de öğrencilerin planlama, izleme ve değerlendirme stratejilerinin gerçek ders içeriğiyle ilişkilendirilerek öğretilmesini önermektedir.

Öğrencinin çalışma programı bu nedenle değişmez bir zaman çizelgesi olarak değil, öğrenme gereksinimine göre yeniden düzenlenebilen bir araç olarak değerlendirilmelidir.

Gözlemden uygun desteğe: Altı karar adımı

Bir öğrenci belirli bir kazanımda zorlandığında aşağıdaki değerlendirme sırası kullanılabilir.

Bu adımlar, öz düzenlemeli öğrenme, öğretim tasarımı ve geri bildirim alanındaki bilimsel ilkelerden hareketle oluşturulmuş kuramsal bir uygulama önerisidir. Altı adımlı bütünün bağımsız deneysel etkililiği henüz doğrulanmış değildir.

1. Görevi açık biçimde tanımlayın

“Fen çalışmıyor” yerine “Basınç sorusunda kuvvet ve yüzey alanı arasındaki ilişkiyi doğru kuramıyor” gibi gözlenebilir bir öğrenme hedefi belirleyin.

Öğrencinin hangi kazanımda zorlandığı açık değilse neden tartışması da belirsiz kalır.

2. Gözlemle yorumu ayırın

“Soruya dört dakika ayırdı ve ikinci koşulu okumadı” gözleme dayalı bir ifadedir.

“Kesin dikkatsiz olduğu için yapamadı” ise henüz sınanmamış bir yorumdur.

Öğrenci davranışından doğrudan psikolojik özellik veya tanı çıkarmak yerine, gözlemin hangi açıklamaları desteklediği incelenmelidir.

3. En az iki makul açıklamayı karşılaştırın

Ön bilgi eksikliği mi var?

Yönerge mi yanlış anlaşıldı?

Öğrenci bilgiyi hatırlıyor ancak süreyi mi kullanamıyor?

Kaygı, yorgunluk veya çevresel kesintiler performansa eşlik ediyor olabilir mi?

Sonraki kısa görev, bu olasılıkları birbirinden ayırmaya yardımcı olmalıdır.

4. Değiştirilebilir en yakın noktayı seçin

Öğrenci temel işlemi yapamıyorsa önce o işlem üzerinde çalışmak uygun olabilir.

İşlem doğru olduğu hâlde gereksiz kontroller nedeniyle süre tükeniyorsa kontrol stratejisini incelemek daha anlamlı olabilir.

Amaç, öğrenciye mümkün olduğunca çok sayıda öneri vermek değil, gözlenen güçlükle ilişkili bir destek seçmektir.

5. Uygulamadan beklenen sonucu belirtin

“Daha iyi olsun” yerine “Yeni soruyu açıklama almadan doğru çözebilsin” veya “İki gün sonra kavramı gerekçeli biçimde açıklayabilsin” gibi değerlendirilebilir bir hedef oluşturun.

Geri bildirimin öğrenme üzerindeki etkilerini inceleyen Hattie ve Timperley (2007), geri bildirimin niteliğinin ve hangi düzeye yöneltildiğinin önemini tartışmaktadır.

Wisniewski, Zierer ve Hattie'nin (2020) meta-analizi de geri bildirimin etkilerinin farklı koşullarda değişebildiğini göstermektedir.

Dolayısıyla geri bildirim yalnızca hatayı göstermekle sınırlı kalmamalı; öğrencinin bir sonraki öğrenme görevinde neyi değiştireceğini anlamasına yardımcı olmalıdır.

6. Yeni ve karşılaştırılabilir bir görevle yeniden değerlendirin

Aynı çözümü ezberden tekrarlamak yeterli değildir.

Yeni soruda doğruluk, açıklama niteliği, yardım gereksinimi, süre kullanımı veya gecikmeli hatırlama incelenmelidir.

İlerleme görülmüyorsa öğrenciye kalıcı bir yetersizlik etiketi verilmez. Başlangıçtaki açıklama, seçilen destek ve öğrenme koşulları yeniden değerlendirilir.

Aynı sayıda yanlış yapan iki öğrenciye neden aynı öneri verilmemeli?

Aşağıdaki örnekler, farklı öğrenme güçlüklerinin nasıl ayrıştırılabileceğini göstermek amacıyla oluşturulmuştur. Gerçek öğrenci verisi veya bir yöntemin etkililiğini kanıtlayan araştırma sonucu değildir.

Birinci öğrenci: Bilgi eksikliği olasılığı

Öğrenci, TYT matematik denemesinde problem sorularında yanlışlar yapmaktadır.

Süre sınırı kaldırıldığında da benzer soruları çözememektedir.

İncelemede kesirli işlemler ve eşitsizliklerle ilgili temel hataları tekrar ettiği görülmektedir.

Bu durumda ilk iş, “Daha hızlı çöz” demek değildir.

Öncelikle eksik ön koşullar belirlenebilir. Gerektiğinde açıklamalı örneklerden yararlanılarak temel işlemler yeniden çalışılabilir ve ardından öğrencinin yeni bir problemi bağımsız çözüp çözemediği değerlendirilebilir.

İkinci öğrenci: Süreyi kullanma güçlüğü olasılığı

Bu öğrenci de aynı sayıda yanlış yapmaktadır.

Ancak benzer problemleri süre baskısı olmadan doğru çözebilmektedir.

Deneme sırasında doğru yaptığı işlemleri tekrar tekrar kontrol etmekte ve sonraki sorulara yeterli zaman bırakamamaktadır.

Burada ilk karar yeni konu anlatımı vermek olmayabilir.

Kritik kontrol adımlarını gereksiz tekrar kontrollerinden ayırmak ve öğrencinin süre–doğruluk ilişkisini benzer sınavlarda incelemek daha anlamlı olabilir.

İki öğrenci için aynı başarı göstergesi kullanılabilir mi?

Birinci öğrenci için ön koşul bilgisindeki gelişme ve yeni sorunun yardımsız çözülmesi izlenebilir.

İkinci öğrenci içinse doğruluk korunurken gereksiz kontrol süresinin azalıp azalmadığı incelenebilir.

Her iki durumda da yorgunluk, sınav kaygısı, soru güçlüğü ve diğer açıklamalar değerlendirmeden dışlanmamalıdır.

Temel ilke: Eşit yanlış sayısı, eşit öğrenme güçlüğü veya eşit destek gereksinimi anlamına gelmez.

Öğrenmeyi değerlendirirken hangi kanıtları bir araya getirmeliyiz?

Tek bir ölçüm, bütün öğrenme sürecini açıklayamaz.

Öz bildirim

Öğrencinin ne kadar zorlandığını, hangi duyguları yaşadığını veya öğrenmesine ne kadar güvendiğini anlamaya yardımcı olur.

Ancak gerçek yeterliği tek başına göstermez.

Koriat (1997) ile Bjork ve arkadaşlarının (2013) çalışmaları, kişinin öğrenmesine ilişkin değerlendirmesinin her zaman gerçek öğrenme düzeyiyle örtüşmeyebileceğini anlamak bakımından önemlidir.

Gerçek öğrenme görevi

Öğrencinin belirli bir soruyu nasıl çözdüğünü veya kavramı nasıl açıkladığını gösterir.

Ancak tek bir görevdeki başarıdan bütün derslere yayılan genel bir kapasite yargısına ulaşılamaz.

Gecikmeli yoklama

Birkaç gün sonra bilginin ne kadar korunduğunu ve yeni bir soruda kullanılıp kullanılamadığını incelemeye yarar.

Roediger ve Karpicke (2006), geri getirme uygulamalarının uzun süreli hatırlama bakımından önemini deneysel çalışmalarla ortaya koymuştur.

Deneme çözümlemesi

Hata türü, süre dağılımı ve sınav sırasındaki işlem tercihleri hakkında bilgi verir.

Ancak düşük puanın kesin psikolojik nedenini tek başına belirleyemez.

Araştırma birikiminde geri getirme pratiği ve zamana yayılmış çalışma gibi yöntemlerin çeşitli koşullarda öğrenmeye yararlı olabildiği gösterilmiştir (Dunlosky ve ark., 2013; Agarwal ve ark., 2021).

Bununla birlikte, bu yöntemlerin araştırmalarda yararlı bulunması, her öğrenci için aynı uygulama biçiminin veya aynı yoğunluğun uygun olduğu anlamına gelmez.

Öğrenme stratejileri, öğrencinin önceki bilgisi, çalışılan içerik ve değerlendirme koşullarıyla birlikte ele alınmalıdır.

Peki ya kaygı, motivasyon ve dikkat?

Öğrenci bir görevi ertelediğinde bunu hemen “motivasyonsuzluk”, sınavda yapamadığında “kaygı”, sık hata yaptığında ise “dikkat eksikliği” olarak açıklamak bilimsel açıdan sorunludur.

Bunlar değerlendirmeyi yönlendirebilecek olasılıklardır; yalnızca davranıştan hareketle kesinleştirilemez.

Pekrun'un (2024) kontrol–değer kuramı, bireyin bir etkinlik üzerindeki kontrolünü ve etkinliğe verdiği değeri nasıl algıladığının akademik duygular açısından önemini açıklamaktadır.

Ryan ve Deci (2020), özerklik, yeterlik ve ilişkilenme gereksinimleriyle motivasyon arasındaki ilişkileri ele almaktadır.

Howard ve arkadaşlarının (2021) meta-analizi ise öğrencilerin motivasyon biçimleri ile çeşitli akademik ve psikolojik çıktılar arasındaki ilişkileri incelemektedir.

Bu çalışmalar, motivasyonun tek boyutlu bir özellik olarak değerlendirilmemesi gerektiğini göstermektedir.

Örneğin öğrenci bir görevi ertelediğinde yeterli ön bilgiye sahip olmayabilir, başarısızlıktan kaçınabilir, görevi kendisi için anlamsız bulabilir veya o gün gerçekçi olmayan bir çalışma yüküyle karşı karşıya olabilir.

Aynı davranışın farklı açıklamaları bulunabileceği için öğrenciyi doğrudan “isteksiz” olarak nitelemek yeterli değildir.

Duygular ve motivasyon öğrenmeyi etkileyebilir; ancak her güçlüğün otomatik açıklaması olarak kullanılmamalıdır.

Bunun yanında uyku, sağlık, öğretim fırsatları, sosyal koşullar ve ev ortamındaki sınırlılıklar da göz ardı edilmemelidir.

Öğretmen, psikolojik danışman, veli ve öğrenci nasıl katkı sağlayabilir?

Öğrenmenin bütünleşik değerlendirilmesi, farklı paydaşların görev ve sorumluluklarının birbirine karıştırılmasını gerektirmez.

Öğretmenin katkısı

Öğretmen, öğrenme kazanımını ve hata türünü netleştirir.

Ön bilgi, yönerge ve bağımsız çözüm koşullarını değerlendirerek öğretimsel desteği düzenler.

Öğrencinin bir konuyu bilip bilmediğine yalnız doğru cevap üzerinden değil, çözümünün dayandığı düşünme ve işlem basamakları üzerinden de bakabilir.

Psikolojik danışmanın katkısı

Psikolojik danışman, öğrencinin kaçınma davranışı, akademik öz değerlendirmesi, sınav kaygısı yaşantısı, yardım arama tutumu ve öğrenmeye ilişkin duygusal süreçleri gibi psikoeğitsel alanları mesleki yetki ve etik sınırlar içerisinde ele alır.

Psikolojik danışmanlık desteği, öğretmenin konu öğretiminin yerine geçmez. Aynı şekilde öğrenme güçlüğü görüldüğünde her durumun yalnızca psikolojik nedenlerle açıklanması doğru değildir.

Velinin katkısı

Veli, öğrencinin çalışma koşullarını, erişilebilir kaynaklarını, dinlenme gereksinimini ve özerklik duygusunu destekleyen iletişimi gözden geçirebilir.

Öğrencinin her yanlışını kişisel yetersizlik olarak yorumlamaktan kaçınmak önemlidir.

Öğrencinin katkısı

Öğrenci, hangi konuda zorlandığını somut bir görevle gösterebilir, hangi yardımı aldığını kaydedebilir ve bir sonraki denemede neyin değiştiğini gözlemleyebilir.

Bu süreç, öğrencinin kendi öğrenmesine ilişkin daha gerçekçi değerlendirmeler yapmasını desteklemeyi amaçlar.

Geri bildirim araştırmaları ve öğrenmenin sosyal bağlamına ilişkin çalışmalar, eğitimsel desteğin yalnızca yanlışları bildirmekten ibaret olmaması gerektiğini göstermektedir (Hattie ve Timperley, 2007; National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2018).

Sık sorulan sorular

Öğrenci çok çalıştığı hâlde neden konuları unutabilir?

Tekrarın türü, ön bilgi, öğrenme sırasında kullanılan ipuçları ve aradan geçen zaman önemlidir.

Metni yeniden okurken tanıdık gelmesi, bilgiyi kaynak kapalıyken hatırlayabileceği anlamına gelmeyebilir.

Gecikmeli ve yardımsız kısa yoklamalar, bu ayrımı incelemeye yardımcı olur.

Deneme sınavında düşük net, öğrenme güçlüğü olduğunu kanıtlar mı?

Hayır.

Deneme puanı belirli bir sınav koşulundaki performansı gösterir.

Konu dağılımı, soruların güçlüğü, süre kullanımı, hata türleri ve önceki öğrenme ayrıca incelenmelidir.

Farklı denemelerin ham netleri, ölçme koşulları karşılaştırılabilir olmadan doğrudan eşdeğer kabul edilemez.

Her öğrenci için tek bir çalışma yöntemi önerilebilir mi?

Tek bir yöntemin her öğrenciye, her derse ve her öğrenme aşamasına aynı biçimde uygun olduğu sonucuna varılamaz.

Yöntem seçimi; hangi kazanımda neyin değişmesi beklendiği ve bunun nasıl değerlendirileceği üzerinden gerekçelendirilmelidir.

Öğrencinin çalışma süresini artırmak başarıyı kesin olarak yükseltir mi?

Hayır.

Çalışma süresinin artması, etkili öğrenme etkinliklerinin de arttığı anlamına gelmez.

Önemli olan çalışma süresi ile birlikte görevin uygunluğu, kullanılan strateji, öğrencinin ön bilgisi ve öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesidir.

Öğrenci konuyu biliyor ancak sınavda yapamıyorsa ne yapılmalıdır?

Öncelikle “Konuyu biliyor” yargısının hangi kanıta dayandığı incelenmelidir.

Öğrenci, konuyu bağımsız biçimde açıklayabiliyor ve yeni sorularda kullanabiliyorsa sınav koşulları, süre kullanımı ve diğer bağlamsal etkenler ayrıca değerlendirilebilir.

Bununla birlikte bu tür bir durumdan tek başına sınav kaygısı veya herhangi bir psikolojik bozukluk sonucu çıkarılamaz.

Sonuç: Daha fazla çalışma değil, daha doğru sorular

Bir öğrencinin öğrenme güçlüğünü anlamak için önce etiketleri değil, öğrenme olayını incelemeliyiz.

Hangi görevde zorlandı?

Öncesinde ne biliyordu?

Hangi yardım ve çevre koşulları vardı?

Bilgi hemen sonrasında ve birkaç gün sonra ne ölçüde korunabildi?

Hangi değişiklik, öğrencinin bir sonraki öğrenme görevinde daha bağımsız ve doğru bir performans göstermesine yardımcı olabilir?

Öğrenci–görev–bağlam–zaman ilişkisini esas alan değerlendirme yaklaşımı, bu sorulardan hareketle uygulanabilecek desteği gerekçelendirmeyi ve sonucu yeni bir görevde yeniden incelemeyi önermektedir.

Amaç, her öğrenciye daha uzun bir çalışma programı vermek değildir.

Amaç, öğrencinin öğrenme sürecinde değiştirilebilir koşulları daha isabetli belirlemek ve kullanılan desteğin gerçekten hangi sonucu değiştirdiğini görebilmektir.

Öğrenme ve öğretim araştırmaları, bireysel farklılıkların, ön bilginin, öğrenme stratejilerinin ve bağlamsal koşulların birlikte değerlendirilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır (Panadero, 2017; Sweller ve ark., 2019; Soderstrom ve Bjork, 2015).

Bununla birlikte burada sunulan dört inceleme alanı ve altı karar adımının birlikte uygulandığında mevcut yaklaşımlardan daha etkili olduğuna ilişkin bağımsız deneysel kanıt bulunmamaktadır.

Bu nedenle yaklaşım, etkililiği kanıtlanmış yeni bir öğrenme kuramı olarak değil, bilimsel araştırmalarla desteklenen ilkelerden hareketle geliştirilmiş ve gelecekte sınanabilecek bir değerlendirme önerisi olarak ele alınmalıdır.

Öğrenmeyi geliştirmek, yalnızca daha çok çalışmayı değil; neyin, nasıl, hangi koşullarda ve ne ölçüde öğrenildiğini anlamayı gerektirir.

---

Kaynakça

Agarwal, P. K., Nunes, L. D., & Blunt, J. R. (2021). Retrieval practice consistently benefits student learning: A systematic review of applied research in schools and classrooms. Educational Psychology Review, 33, 1409–1453. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09595-9

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Education Endowment Foundation. (2025). Metacognition and self-regulated learning: Guidance report, second edition. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/metacognition

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Howard, J. L., Bureau, J., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Student motivation and associated outcomes: A meta-analysis from self-determination theory. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1300–1323. https://doi.org/10.1177/1745691620966789

Kalyuga, S. (2007). Expertise reversal effect and its implications for learner-tailored instruction. Educational Psychology Review, 19, 509–539. https://doi.org/10.1007/s10648-007-9054-3

Koriat, A. (1997). Monitoring one's own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology: General, 126(4), 349–370. https://doi.org/10.1037/0096-3445.126.4.349

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2018). How people learn II: Learners, contexts, and cultures. National Academies Press. https://doi.org/10.17226/24783

Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8, 422. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422

Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., & Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning (NCER 2007-2004). Institute of Education Sciences. https://ies.ed.gov/ncee/wwc/PracticeGuide/1

Pekrun, R. (2024). Control-value theory: From achievement emotion to a general theory of human emotions. Educational Psychology Review, 36, Article 83. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09909-7

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31, 261–292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, Article 3087. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087

---

Bilimsel ve etik açıklama

Bu yazı, öğrenme psikolojisi, öz düzenlemeli öğrenme, bilişsel yük, motivasyon, akademik duygular ve öğretimsel geri bildirim alanlarındaki araştırmalar temel alınarak hazırlanmış kuramsal ve eğitsel bir değerlendirmedir.

Metinde önerilen öğrenci–görev–bağlam–zaman ilişkisi ve altı karar adımı, bağımsız olarak geçerliği ve etkililiği kanıtlanmış bir psikometrik araç, tanı yöntemi veya müdahale protokolü değildir.

Öğrenci örnekleri açıklama amacıyla kurgulanmıştır. Bireysel psikolojik değerlendirme, klinik tanı veya tıbbi inceleme gerektiren durumlarda bu tür eğitimsel öneriler uzman değerlendirmesinin yerine kullanılamaz.

Kaynakça, ilgili kitabın bilimsel kaynaklar bölümündeki çalışmalardan seçilmiştir. Kaynakların tamamına yönelik bağımsız tam metin doğrulaması bu blog düzenlemesi kapsamında gerçekleştirilmemiştir.

Metnin düzenlenmesinde yapay zekâ destekli editöryal araçlardan yararlanılmıştır. Bilimsel içerik ve yayıma ilişkin nihai sorumluluk yazara aittir.