Öğrenme Stilleri Gerçekten Var mı? Bilimsel Bulgular ve Etkili Öğrenme Yöntemleri

Yazan: Psikolojik Danışman Ahmet Usta

Bir öğrenci ders çalışırken video izlemeyi tercih edebilir. Başka bir öğrenci konuyu okuyarak, bir diğeri ise örnek sorular çözerek çalışmaktan hoşlanabilir. Öğrencilerin öğrenme ortamlarına ve bilgi sunum biçimlerine ilişkin farklı tercihlerinin bulunması doğaldır. Ancak bir yöntemi tercih etmek, o yöntemle daha iyi öğrenildiği anlamına gelmez.

Eğitimde uzun yıllardır kullanılan öğrenme stilleri yaklaşımı, öğrencilerin görsel, işitsel veya kinestetik gibi kategorilere ayrılabileceği ve öğretimin bu kategorilerle eşleştirilmesinin öğrenmeyi geliştireceği düşüncesiyle ilişkilendirilmiştir. Bu yaklaşımın bilimsel geçerliliği ise önemli tartışmalara konu olmuştur.

Son yıllarda yayımlanan araştırmalar, öğrenme stilleri konusunda iki uç yorumdan kaçınmayı gerektirmektedir. Öğrenciler arasında öğrenmeyle ilgili farklılıkların bulunmadığını söylemek de her öğrencinin belirli bir stile göre eğitilmesi gerektiğini ileri sürmek de bilimsel bulguları yeterince temsil etmez.

Asıl değerlendirilmesi gereken, öğrencilerin öğrenme biçimlerine ilişkin tercihleri ile öğrenmeyi gerçekten geliştiren yöntemlerin aynı şey olup olmadığıdır.

Öğrenme Tercihi ile Öğrenme Stili Aynı Şey midir?

Öğrenme tercihi, bireyin bir konuyu çalışırken veya yeni bilgi edinirken kullanmaktan hoşlandığı yöntemi ifade eder. Bir öğrenci anlatımlı videoları, başka biri yazılı açıklamaları, bir diğeri uygulamalı etkinlikleri tercih edebilir.

Bu tercihler öğrencinin ilgisine, önceki deneyimlerine, öğrenilecek konunun özelliklerine ve içinde bulunduğu koşullara göre değişebilir.

Öğrenme stili kavramı ise farklı kuramsal yaklaşımlarda farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Yaygın görsel, işitsel ve kinestetik sınıflandırmada öğrencilerin belirli bilgi sunum biçimlerine göre gruplandırılması söz konusudur.

Ancak bu sınıflandırmaların öğretimde kullanılabilmesi için yalnızca öğrencinin hangi yöntemi sevdiğinin belirlenmesi yeterli değildir.

Örneğin bir öğrencinin video izlemeyi tercih ettiğini düşünelim. Bu öğrenci videoyu daha ilgi çekici, daha kolay takip edilebilir veya yazılı metinden daha az çaba gerektirir bulabilir. Fakat bu tercih, videoyla öğrendiği bilgileri daha uzun süre hatırladığını ya da öğrendiklerini yeni problemlerde daha başarılı kullandığını göstermez.

Pashler ve arkadaşları (2008), öğrenme stilleriyle ilgili kapsamlı incelemelerinde öğrencilerin farklı bilgi sunum biçimlerine ilişkin tercihler bildirdiklerini, ancak bu tercihlerin öğretim yöntemiyle eşleştirilmesinin öğrenme açısından üstünlük sağlayacağına ilişkin yeterli kanıt bulunmadığını belirtmiştir.

Burada üç kavramı ayırmak gerekir: Tercih, bireyin hangi yöntemi kullanmak istediğiyle; öğrenme stratejisi, bilgiyi öğrenmek ve hatırlamak amacıyla ne yaptığıyla; stil eşleştirme hipotezi ise belirli bir öğrenci grubunun kendisine uygun görülen öğretim biçimiyle diğer biçimlere kıyasla daha başarılı olacağı iddiasıyla ilgilidir.

Bunların birbirinin yerine kullanılması, öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarının yanlış değerlendirilmesine yol açabilir.

Öğrenme Stillerine Göre Öğretim Gerçekten Daha Etkili mi?

Öğrenme stilleri tartışmasının merkezinde eşleştirme hipotezi bulunmaktadır. Bu hipoteze göre öğrencinin belirlenen öğrenme stiline uygun öğretim sunulduğunda, öğrenci diğer öğretim biçimlerine kıyasla daha başarılı olmalıdır.

Böyle bir iddianın bilimsel olarak desteklenmesi için uygun deneysel araştırmalar gereklidir.

Örneğin görsel öğrenme stiline sahip olduğu belirlenen öğrencilerle işitsel öğrenme stiline sahip olduğu belirlenen öğrenciler karşılaştırılabilir. Her iki gruptaki öğrenciler farklı öğretim biçimlerine atanır ve aynı öğrenme çıktılarıyla değerlendirilir.

Hipotezin güçlü biçimde desteklenmesi için görsel gruptaki öğrencilerin görsel öğretimde, işitsel gruptaki öğrencilerin ise işitsel öğretimde göreli olarak daha başarılı olması beklenir.

Araştırmalarda bu örüntüye çapraz etkileşim adı verilir.

Ancak her iki öğrenci grubu da aynı öğretim biçiminden daha fazla yararlanıyorsa bu sonuç, söz konusu yöntemin genel olarak etkili olabileceğini gösterebilir; öğrencilerin farklı öğrenme stillerine göre eğitilmesi gerektiğini kanıtlamaz (Pashler ve ark., 2008).

Bu ayrım, öğrenme stilleri hakkında yayımlanan araştırmaların doğru yorumlanabilmesi açısından temel önemdedir.

2024 Meta-Analizi Ne Gösteriyor?

Clinton-Lisell ve Litzinger (2024), öğrenme stilleriyle öğretim biçimlerinin eşleştirilmesini konu alan araştırmaları bir araya getirerek sistematik derleme ve meta-analiz gerçekleştirmiştir.

Araştırmanın nicel analiz bölümünde 21 çalışma, 1.712 katılımcı ve 101 etki büyüklüğü değerlendirilmiştir.

Makalenin özetinde, öğrenme stilleriyle eşleştirilmiş öğretimin eşleştirilmemiş öğretime göre küçük fakat istatistiksel olarak anlamlı bir ortalama yarar sağladığı bildirilmiştir: Hedges'in g değeri 0,31; yüzde 95 güven aralığı 0,05–0,57 ve p = 0,02'dir. Makalenin ayrıntılı sonuç bölümünde ise ilgili etki büyüklüğü 0,32 olarak raporlanmıştır.

Bu bulgu önemlidir. Çünkü öğrenme stillerine göre öğretimin hiçbir araştırmada yarar göstermediği biçimindeki kesin ifadeleri desteklememektedir.

Bununla birlikte, bir meta-analizde küçük bir ortalama etkinin istatistiksel olarak anlamlı bulunması, yöntemin bütün öğrenciler için uygun veya eğitim sistemlerinde yaygın olarak uygulanması gereken bir yaklaşım olduğunu göstermez.

Araştırmada incelenen 42 öğrenme çıktısının yalnızca 11'inde, yani yaklaşık yüzde 26'sında, en az iki stil grubu için eşleştirme hipotezini destekleyecek yönde çapraz etkileşim belirlenmiştir.

Yazarlar ayrıca çalışmalar arasında yüksek düzeyde farklılık bulunduğunu, birçok çalışmada ölçümlerin güvenirliğine ilişkin yeterli bilgi sunulmadığını ve araştırmaların kısa süreli uygulamalarla sınırlı olduğunu bildirmiştir. Bu nedenle uzun dönemli öğrenme sonuçları hakkında kesin yargıya ulaşılamamaktadır.

Çapraz etkileşim yönündeki bulguların çoğunun da yeterli yöntemsel kalite ölçütlerini karşılamayan çalışmalardan gelmesi önemli bir sınırlılıktır.

Araştırmacılar, öğrenme stillerine göre öğretim düzenlemenin gerektirdiği zaman ve kaynaklarla elde edilen yararın büyüklüğünü birlikte değerlendirmiştir. Sonuç olarak mevcut kanıtların öğrenme stillerine göre yaygın öğretim düzenlemesini önermek için yeterli olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.

Dolayısıyla 2024 meta-analizinin doğru yorumu şudur: Belirli araştırmalarda eşleştirme lehine küçük ortalama etkiler gözlenmiştir; ancak bu bulgular öğrenme stili sınıflandırmalarını eğitim uygulamalarının temel belirleyicisi yapmak için yeterli değildir.

Kolb'un Deneyimsel Öğrenme Yaklaşımı Nasıl Değerlendirilmelidir?

Öğrenme stilleri tartışmasında David Kolb'un deneyimsel öğrenme yaklaşımına da sıklıkla başvurulmaktadır.

Kolb (1984), öğrenmeyi deneyimlerin bilgiye dönüştürülmesiyle ilişkili bir süreç olarak ele almıştır. Modelinde dört temel öğrenme biçimi bulunmaktadır: somut deneyim, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif deneme.

Somut deneyim, bireyin doğrudan bir yaşantıyla karşılaşmasını; yansıtıcı gözlem, bu yaşantı üzerine düşünmesini; soyut kavramsallaştırma, deneyimden kavramsal sonuçlar geliştirmesini; aktif deneme ise geliştirilen bilgileri yeni durumlarda sınamasını ifade eder.

Örneğin bir fizik deneyini gerçekleştiren öğrenci, gözlemlediği sonuçları değerlendirebilir, sonuçları ilgili fizik ilkeleriyle ilişkilendirebilir ve ardından farklı koşullarda yeni bir deneme yapabilir.

Bu örnek, deneyimsel öğrenme döngüsünün eğitimsel süreçleri açıklamak için nasıl kullanılabileceğini gösterir.

Ancak burada önemli bir ayrım bulunmaktadır. Kolb'un yaklaşımında öğrenme döngüsünün yanı sıra bireylerin öğrenme eğilimlerini sınıflandırmaya yönelik stil tanımları ve öğrenme stili envanterleri de yer almaktadır.

Bu iki bileşen birbirleriyle ilişkili olmakla birlikte aynı bilimsel iddiayı temsil etmez.

Deneyim, düşünme, kavramsallaştırma ve uygulama süreçlerini birlikte ele alan bir öğretim tasarımının yararlı olabilmesi; öğrencilerin bir envanterle stil kategorilerine ayrılmasının ve öğretimin bu kategorilerle eşleştirilmesinin etkili olduğunu kendiliğinden kanıtlamaz.

Morris (2020), Kolb'un deneyimsel öğrenme modeli üzerine yaptığı sistematik incelemede modeldeki somut deneyim kavramının açıklığa kavuşturulması gerektiğini belirtmiş ve kuramsal yapıya ilişkin geliştirme önerileri sunmuştur. Önerilen modelin ayrıca deneysel olarak sınanması gerektiği de vurgulanmıştır.

Bu nedenle Kolb yaklaşımı eğitimde kullanılacaksa, kuramsal öğrenme döngüsünün açıklayıcı işlevi ile bireysel stil sınıflandırmalarının ölçme ve öğretim açısından geçerliliği birbirinden ayrılarak değerlendirilmelidir.

Etkili Öğrenme İçin Materyal Nasıl Seçilmelidir?

Bir dersin öğretiminde kullanılacak materyal seçilirken ilk değerlendirilmesi gereken, öğrencinin hangi öğrenme stiline sahip olduğundan çok öğrenilecek bilginin ve yapılacak görevin niteliğidir.

Örneğin geometride bir şeklin özelliklerini anlamak için çizim ve uzamsal gösterimler kullanılabilir. Yabancı dilde sesletim becerisinin geliştirilmesi için konuşmaları dinlemek ve sesleri üretmek gerekir. Tarihte olaylar arasındaki zaman ilişkilerini anlamak için kronolojik sıralama ve zaman çizelgeleri yararlı olabilir.

Bu örneklerin hiçbiri öğrencinin değişmez bir görsel, işitsel veya kinestetik öğrenen olarak sınıflandırılmasını gerektirmez.

Çünkü kullanılan temsil biçimi, çoğu zaman öğrenilecek içeriğin özellikleriyle ilgilidir.

Mayer (2021), çoklu ortamla öğrenme üzerine yaptığı değerlendirmede sözcükler ile uygun görsellerin birlikte kullanılmasının yalnızca sözcüklerden oluşan sunumlara göre bazı öğrenme çıktılarında üstünlük sağlayabildiğini açıklamaktadır.

Ancak bu bulgu, her sunuma daha fazla görsel eklemenin yararlı olduğunu veya görsel öğrenme stiline sahip olduğu düşünülen öğrencilerin bu yöntemden mutlaka daha çok yararlanacağını göstermez.

Öğretimde görsel, yazılı, işitsel ve uygulamalı materyaller kullanılabilir. Önemli olan, bu materyallerin öğrenme amacına katkısı ve öğrencinin bilgiyi anlamasına, hatırlamasına ve uygulamasına yardımcı olmasıdır.

Ayrıca görme veya işitme güçlüğü gibi erişilebilirlik ihtiyaçlarıyla öğrenme stili sınıflandırmaları karıştırılmamalıdır. Öğrencilerin materyale erişebilmesi için gerekli uyarlamalar, öğrenme stili eşleştirme hipotezinden farklı bir eğitimsel sorumluluktur.

Öğrenciler Gerçekte Nasıl Daha Etkili Öğrenebilir?

Bir öğrenme yönteminin ne kadar etkili olduğunu değerlendirirken öğrencinin çalışmayı ne kadar sevdiğinin yanında öğrenme sonucuna da bakılmalıdır.

Örneğin öğrenci bir konuyu anlatan videoyu izledikten hemen sonra konunun tamamını öğrendiğini düşünebilir. Ancak birkaç gün sonra aynı konuyla ilgili soruları bağımsız olarak çözemiyorsa ilk değerlendirmesi gerçek öğrenme düzeyini yeterince yansıtmamış olabilir.

Bu nedenle öğrenme sürecinde yalnızca içeriğin tanıdık gelmesine değil, bilginin hatırlanmasına ve kullanılmasına odaklanmak gerekir.

Dunlosky ve arkadaşları (2013), farklı çalışma tekniklerini değerlendirdikleri kapsamlı incelemede özellikle kendini sınama ve zamana yayılmış tekrar yöntemlerinin çeşitli koşullarda öğrenmeyi desteklediğini belirtmiştir.

Kendini sınama, öğrencinin bilgiyi kaynağa bakmadan hatırlamaya veya kullanmaya çalışmasıdır. Bu uygulama yalnızca çoktan seçmeli sorular çözmekten ibaret değildir. Öğrenci konuyu kendi cümleleriyle açıklayabilir, öğrendiği bir kavramı örneklendirebilir veya çözümünü görmediği bir problemi tamamlamaya çalışabilir.

Zamana yayılmış tekrar, öğrenme çalışmalarının tek bir uzun oturuma sıkıştırılmak yerine belirli aralıklarla yapılmasıdır. Böylece öğrenci önce öğrendiği bilgilere farklı zamanlarda yeniden ulaşmaya çalışır.

Bu yöntemlerin yararlılığı, öğrencinin görsel veya işitsel öğrenme stiline sahip olup olmadığına göre belirlenmek zorunda değildir.

Bununla birlikte her yöntem bütün öğrenme görevleri için aynı ölçüde uygun olmayabilir. Öğrencinin ön bilgileri, görevin zorluğu, geri bildirim gereksinimi ve öğrenme hedefi de çalışma planında dikkate alınmalıdır.

Öğrenci Kendi Öğrenme Yöntemini Nasıl Değerlendirebilir?

Öğrencinin farklı yöntemleri karşılaştırması, kendi öğrenme davranışlarını tanımasına katkıda bulunabilir. Ancak bu karşılaştırmaların yalnızca kişisel beğeni üzerinden yapılmaması gerekir.

Örneğin bir öğrenci, yabancı dilde yeni öğrendiği sözcükleri çalışırken yalnızca video izleme ile video sonrasında sözcükleri hatırlamaya çalışma yöntemlerini karşılaştırabilir.

İki çalışma biçiminde de benzer güçlük düzeyindeki sözcükler kullanılabilir. Çalışmaya ayrılan süre mümkün olduğunca benzer tutulabilir ve birkaç gün sonra öğrencinin sözcükleri ne ölçüde hatırladığı incelenebilir.

Benzer biçimde matematikte yalnızca çözülmüş örnekleri izlemek ile çözülmüş örnekten sonra yeni bir problemi bağımsız çözmek karşılaştırılabilir.

Buradaki amaç öğrenciye değişmez bir öğrenme stili belirlemek değildir. Amaç, kullanılan çalışma yönteminin öğrenme sonucuyla ilişkisini gözlemlemektir.

Ancak bu tür bireysel karşılaştırmalarda önceki bilgi, konu güçlüğü, çalışma sırası ve diğer değişkenlerin sonuçları etkileyebileceği unutulmamalıdır. Tek bir öğrencinin kısa süreli çalışmasından bilimsel olarak genellenebilir sonuçlar çıkarılamaz.

Öğrenci, elde ettiği gözlemleri kendi çalışma planını geliştirmek amacıyla kullanabilir.

Öğretmenler ve Veliler Nelere Dikkat Etmelidir?

Öğrencilere erken yaşta belirli bir öğrenme stili atamak, onların kendi öğrenme kapasitelerine ilişkin düşüncelerini sınırlayabilir.

Örneğin kendisini yalnızca görsel öğrenen olarak tanımlayan bir öğrenci, sözel açıklamaları anlamakta zorlandığında bunun geliştirilebilir bir beceri olduğunu gözden kaçırabilir. Benzer biçimde işitsel öğrenci olarak sınıflandırılan bir öğrenci, grafik ve tablolarla çalışmaktan uzaklaşabilir.

Bu durum her öğrencide ortaya çıkacak zorunlu bir sonuç değildir. Ancak öğrenme stillerinin değişmez özellikler gibi sunulması, öğrencinin farklı öğrenme yollarını denemesini gereksiz biçimde sınırlandırabilir.

Öğretmenler öğrencilerin tercihlerini, ilgi alanlarını ve öğrenme güçlüklerini dikkate almalıdır. Bununla birlikte öğretimi yalnızca bu tercihlere göre düzenlemek yerine dersin kazanımları, öğrencinin ön bilgileri ve öğrenme sonuçları üzerinde durmalıdır.

Veliler de çocuklarının hangi öğrenme stiline sahip olduğunu belirlemeye çalışmak yerine hangi konularda zorlandığını, nasıl çalıştığını, öğrendiklerini ne ölçüde hatırladığını ve ne tür desteğe ihtiyaç duyduğunu anlamaya öncelik verebilir.

Öğrencinin belirli bir yöntemi sevmemesi, o yöntemi kullanma becerisinin geliştirilemeyeceği anlamına gelmez.

Öğrenme Stili Testleri Öğrencinin Yeteneğini Ölçer mi?

Öğrenme stili envanterleri ile bilişsel yetenek, zekâ, akademik başarı veya öğrenme güçlüğünü değerlendiren araçlar aynı amaca hizmet etmez.

Bir öğrencinin görsel materyalleri tercih etmesi, uzamsal düşünme becerisinin mutlaka yüksek olduğunu göstermez. Aynı şekilde dinleyerek çalışmayı tercih etmesi, sözel akıl yürütme veya işitsel işlemleme kapasitesinin üstün olduğu anlamına gelmez.

Bir envanterin bilimsel olarak kullanılabilmesi için neyi ölçtüğünün açıkça tanımlanması, puanlarının yeterli geçerlik ve güvenirlik kanıtlarına sahip olması ve sonuçlarının amaçlanan kullanım için uygunluğunun gösterilmesi gerekir.

Öğrenciye bir öğrenme stili etiketi verilmesi, onun akademik alanını, meslek seçimini veya öğrenme kapasitesini belirlemek için yeterli değildir.

Eğitimsel yönlendirmede öğrencinin gerçek performansı, ilgi alanları, bilişsel ve akademik becerileri, önceki öğrenmeleri, çalışma davranışları ve gelişimsel özellikleri birlikte değerlendirilmelidir.

Bu nedenle öğrenme stili testleri, nesnel yetenek testlerinin veya kapsamlı akademik değerlendirmenin yerine kullanılmamalıdır.

Sonuç: Öğrenme Tercihlerinden Öğrenme Kanıtlarına

Öğrencilerin farklı öğrenme tercihleri ve bireysel özellikleri bulunur. Bu farklılıkları görmezden gelmek doğru değildir. Ancak öğrencileri değişmez öğrenme stili kategorilerine ayırmak ve öğretimi yalnızca bu kategorilere göre düzenlemek de mevcut bilimsel kanıtlarla yeterince desteklenmemektedir.

2024 yılında yayımlanan meta-analiz, eşleştirme lehine küçük ortalama etkilerin bulunabildiğini göstermiştir. Buna karşılık araştırmaların yöntemsel sınırlılıkları, bulguların değişkenliği ve eşleştirme hipotezine özgü kanıtların sınırlı olması, yaklaşımın yaygın kullanımını haklı çıkarmamaktadır.

Eğitim açısından daha güçlü bir yaklaşım, öğrenme yöntemlerini öğrencinin değişmez bir stile ait olduğu varsayımına göre değil; öğrenilecek konunun niteliğine, öğrencinin ön bilgilerine, ihtiyaç duyduğu desteğe ve gözlenebilir öğrenme sonuçlarına göre seçmektir.

Öğrencinin hangi yöntemi sevdiği önemsenebilir. Ancak hangi yöntemle daha iyi öğrendiği sorusunun yanıtı yalnızca tercihleriyle değil, öğrenme sürecinde ortaya koyduğu kanıtlarla aranmalıdır.

Öğrenmeyi geliştirmek için temel hedef, öğrenciye bir öğrenme stili etiketi vermek değil, farklı öğrenme yollarını etkili biçimde kullanma becerisini geliştirmektir.

---

Kaynakça

Clinton-Lisell, V., & Litzinger, C. (2024). Is it really a neuromyth? A meta-analysis of the learning styles matching hypothesis. Frontiers in Psychology, 15, Article 1428732. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1428732

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

Mayer, R. E. (2021). The multimedia principle. In R. E. Mayer & L. Fiorella (Eds.), The Cambridge handbook of multimedia learning (3rd ed., pp. 145–157). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108894333.015

Morris, T. H. (2020). Experiential learning – a systematic review and revision of Kolb’s model. Interactive Learning Environments, 28(8), 1064–1077. https://doi.org/10.1080/10494820.2019.1570279

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x

---

Psikolojik Danışman Ahmet Usta

İnsana Bakınca — Psikoloji, Eğitim ve İnsan Davranışları

İlgili yazılar

• SINAV YOLUNDA HEDEFİ DOĞRU KURGULAMAK
• SINAVLARI SESSİZ YÜKÜ: PERFORMANS KAYGISI
• BAŞARININ SESSİZ ORTAĞI: ÇALIŞMA STRATEJİLERİ

Son gözden geçirme: 22 Ekim 2026.