Sınava hazırlanırken hedefi doğru kurgulamak

Derleyen: Ahmet Usta, Psikolojik Danışman

Sınav sürecinde sık karşılaşılan bir yaklaşım vardır. Hedefin açık ve belirgin şekilde tanımlanmasının süreci kolaylaştırabileceği düşünülür. Bu düşünce ilk anda mantıklı görünür; ancak hedef dediğimiz şey bir sayıdan mı oluşur yoksa zihnin derinlerinde işleyen daha karmaşık bir yön arayışı mı vardır (Locke & Latham, 2002)?

Bilimsel çalışmalar, ölçülebilir hedeflerin davranışı daha düzenli hâle getirebildiğini göstermektedir (Locke & Latham, 2006). İnsan zihni belirsizlikten hoşlanmaz, hareket edeceği bir yön ve tutunabileceği bir temel arar. Yine de her sayısal hedefin kişiyi rahatlattığı söylenemez. Bir hedef öğrencinin kapasitesiyle uyumlu olmadığında ya da içsel bir anlam taşımadığında bu açıklık hissi kolayca baskıya dönüşebilir. Böyle durumlarda sayı, bir yol gösterici olmaktan çıkar ve dar bir tünelin duvarlarını anımsatmaya başlar (Deci & Ryan, 2000).

Net sayısı tek başına sabit bir puana karşılık gelmez. Alt test dağılımı ve yıllık standartlaştırma sınav puanını; OBP ise yerleştirme puanını etkiler. Sıralama da aday grubuna bağlıdır. Süreç hedefi, öğrencinin başlangıç düzeyiyle birlikte kurulmalıdır.

Zihin, sözcüklerden çok görüntülere yönelen bir yapıya sahiptir. Bu nedenle bir hedefin yazılması, çizilmesi, görünür bir yere asılması ya da küçük bir not hâline getirilmesi geleceğin zihinde daha kolay canlandırılmasını sağlar. Bazı öğrenciler çalışma panolarıyla odaklarını korur, bazıları ise ilerleme grafiklerini işaretledikçe yolunu daha net hisseder. Görselleştirme soyut olanı belirginleştirir ve çalışmayı hem sürdürülebilir hem de anlamlı hâle getirir (Taylor et al., 1998; Oettingen, 2014).

Ancak bütün bu yöntemlerin etkili olabilmesi için hedefin öğrenciyle gerçek bir bağ kurması gerekir. Aile baskısından, öğretmen yönlendirmelerinden ya da akran etkisinden doğan hedefler doğru yazılmış olsalar bile öğrencinin iç sesine denk düşmeyebilir. Dışarıdan konulan hedef içsel motivasyonun yerini doldurmaz. Öğrenci bu durumda kendi hedefi için değil, kaçınması gereken bir eşik için çalışır (Deci & Ryan, 2000; Eccles & Wigfield, 2002).

Ailelerin bu süreçteki rolü bu nedenle önemlidir. Amaç hedef koymak değil, hedefin anlamını birlikte açmaktır. Çocuğun hangi alanlarda güçlü olduğunu fark etmek, nerede desteğe ihtiyaç duyduğunu görmek ve onu neyin motive ettiğini sakin bir şekilde dinlemek önem taşır. Bu yaklaşımda ebeveyn yön veren bir otorite değil, çocuğunun kendi yolunu bulmasına eşlik eden bir destekçi olur. Böylelikle hedef hem sayısal hem duygusal düzeyde anlam kazanır (Hattie, 2009; Locke & Latham, 2019).

Öğrenci için temel soru sade ve nettir: “Bu hedef bana ait mi?” Eğer aitse sayısal göstergeler yolunu aydınlatan sağlam işaretlere dönüşür. Ait değilse aynı işaret bir uyarıyı çağrıştırır. Sağlam bir hedef yapısı üç katmanda şekillenir: sonuç hedefi (örneğin “TYT için 95 net, AYT için 70 net”), süreç hedefi (örneğin “her akşam bir saat konu tekrarı”) ve alışkanlık hedefi (örneğin “haftada üç kez 25 dakikalık odaklanma blokları”). Bu katmanlar, öz-yeterlik algısını, içsel motivasyonu ve davranış tutarlılığını destekler (Bandura, 1997; Carver & Scheier, 1998).

Sonuç olarak hedef belirleme yalnızca plan yapma süreci değildir. Zihni düzenleyen, yön bulmayı kolaylaştıran bir iç mimaridir. Sayılar dar ama yol gösteren bir çerçeve oluşturabilir; ancak yanında niteliğin geniş alanı, görselleştirmenin aydınlatıcı ışığı ve içsel isteğin yön veren sesi bulunur. Hedef görünür hâle geldiğinde yol kendini gösterir; fakat bu yolun nereden başlayacağını ve hangi adımlarla ilerleyeceğini yine öğrenci belirler. Çünkü hedef, en çok da onu taşıyan kişinin iç dünyasında anlam bulur.

BAŞARININ SESSİZ ORTAĞI: ÇALIŞMA STRATEJİLERİ

SINAV KAYGISI VE SINAV MOTİVASYONU

SINAVLARI SESSİZ YÜKÜ: PERFORMANS KAYGISI

KAYNAKÇA

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation of behavior. Cambridge University Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57(9), 705–717.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current Directions in Psychological Science, 15(5), 265–268.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2019). The development of goal setting theory: A half century retrospective. Motivation Science, 5(2), 93–105.

Oettingen, G. (2014). Rethinking positive thinking: Inside the new science of motivation. Current.

Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory. Contemporary Educational Psychology, 60, 101832.

Taylor, S. E., Pham, L. B., Rivkin, I. D., & Armor, A. D. (1998). Mental simulation and academic achievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 24(7), 751–762.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.

Haftalık süreç hedefi

Örnek: Bu hafta iki ön koşul eksikliğini tamamlamak, üç gün sonra kaynağı kapatarak geri getirmek ve bir karma testte aktarımı kontrol etmek. Hedef başlangıç düzeyi ve ders alanına göre ayarlanır; aynı net sayısı herkes için aynı puan/sıralama anlamına gelmez.

Son gözden geçirme: 22 Ekim 2026.