• Z ve Alfa Kuşağını Değil, Öğrenciyi Anlamak: Eğitimde Empati, Sınır ve Bireysel Farklılıklar

  Yazan: Psikolojik Danışman Ahmet Usta

  Bir öğrencinin ödevini tamamlamaması, ders sırasında dikkatinin dağılması veya öğretmenin açıklamasına beklenen karşılığı vermemesi farklı biçimlerde yorumlanabilir. Bu davranışlar kimi zaman öğrencinin içinde bulunduğu kuşağın özellikleriyle açıklanmaya çalışılır. Ancak bir öğrencinin Z veya Alfa kuşağına ait olması, onun nasıl düşündüğünü, neden belirli davranışları gösterdiğini ya da hangi öğretim yaklaşımına ihtiyaç duyduğunu tek başına açıklamaz.

  Öğrencinin davranışını anlamak için yaşı, gelişimsel özellikleri, önceki öğrenmeleri, aile ve okul koşulları, bireysel farklılıkları ve davranışın ortaya çıktığı durum birlikte değerlendirilmelidir.

  Eğitimde empati, öğrencinin bütün davranışlarını kabul etmek veya sorumluluklarını ortadan kaldırmak değildir. Empatik yaklaşım, öğrencinin yaşadığı güçlüğü anlamaya çalışırken öğrenme hedeflerini, kuralları ve sorumlulukları açık biçimde sürdürmeyi gerektirir.

  Bu nedenle öğretmenin temel görevi, bir kuşağa ilişkin hazır davranış tanımlarını uygulamak değil, karşısındaki öğrencinin öğrenme ve gelişim ihtiyaçlarını uygun yöntemlerle belirlemektir.

  Z ve Alfa Kuşağı Sınıflandırmaları Bilimsel Olarak Ne İfade Ediyor?

  Kuşak kavramı, genellikle belirli yıllar arasında doğan bireyleri ortak toplumsal ve tarihsel deneyimler üzerinden gruplandırmak için kullanılmaktadır. Z ve Alfa kuşağı gibi adlandırmalar da bu yaklaşımın güncel örnekleridir.

  Kuşakların başlangıç ve bitiş yılları konusunda kaynaklar arasında farklılıklar bulunabilir. Daha önemlisi, aynı zaman aralığında doğan insanların ortak ve değişmez psikolojik özelliklere sahip olduğunu kabul etmek bilimsel açıdan sorunludur.

  Costanza, Rudolph ve Zacher (2023), kuşak kavramının bilimsel kullanımını değerlendirdikleri incelemede, geniş doğum yılı gruplarına özgü olduğu ileri sürülen belirgin psikolojik ve davranışsal farklılıklar için ikna edici kanıtların sınırlı olduğunu belirtmektedir.

  Araştırmacılar, kuşaklara bağlanan bazı farklılıkların yaş, gelişim dönemi veya belirli bir tarihsel dönemin koşullarıyla ilişkili olabileceğine dikkat çekmektedir.

  Burada üç değişken birbirinden ayrılmalıdır.

  Yaş etkisi, bireyin gelişimsel dönemine bağlı farklılıklarla ilgilidir. Örneğin ergenlik döneminde bağımsızlık arayışı, akran ilişkileri ve kimlik gelişimi önem kazanabilir.

  Dönem etkisi, belirli bir tarihsel süreçte yaşayan farklı yaş gruplarının ortak biçimde etkilenmesini ifade eder. Uzaktan eğitime geçiş, ekonomik koşullar veya teknolojik değişimler bu kapsamda değerlendirilebilir.

  Doğum kohortu etkisi ise benzer yıllarda doğan bireylerin ortak zamanlama nedeniyle edindikleri yaşantılarla ilgili olabilir.

  Bu etkilerin birbirinden güvenilir biçimde ayrılması her zaman kolay değildir.

  Pew Research Center da 2023 yılında kuşak araştırmalarında daha ihtiyatlı bir yaklaşım benimseyeceğini açıklamış; yaş, tarihsel dönem ve diğer demografik değişkenler dikkate alınmadan yapılan kuşak karşılaştırmalarının yanıltıcı olabileceğini vurgulamıştır (Parker, 2023).

  Ancak bu bulgular, aynı tarihsel dönemde büyüyen bireylerin hiçbir ortak deneyimi bulunmadığı anlamına gelmez. Sorun, ortak deneyimlerin bütün bireylerde aynı psikolojik sonucu ortaya çıkardığının varsayılmasıdır.

  Üstelik kuşak farklılıklarını ele alan araştırmaların bir bölümü yetişkinler ve çalışma yaşamı üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu bulguların doğrudan Türkiye'deki lise öğrencilerine aktarılması da ayrıca gerekçelendirilmelidir.

  Öğrencinin Davranışını Gözlemlemek ile Davranışın Nedenini Açıklamak Farklıdır

  Öğretmen, bir öğrencinin ödevini tamamlamadığını doğrudan gözlemleyebilir. Ancak bu gözlem, davranışın nedenini tek başına ortaya koymaz.

  Ödevin tamamlanmaması, öğrencinin görevi önemsememesiyle ilişkili olabilir. Bunun yanında yönergenin anlaşılmaması, ön bilgi eksikliği, görevin güçlüğü, zaman yönetimi sorunları, aile sorumlulukları veya gerekli kaynaklara ulaşamama gibi başka etkenler de söz konusu olabilir.

  Bu olasılıkların bulunması, her davranışın arkasında mutlaka gizli bir sorun olduğu anlamına gelmez. Öğrencinin kendi sorumluluğunu yerine getirmemiş olması da değerlendirme kapsamında bulunabilir.

  Ancak doğru bir eğitimsel karar verebilmek için gözlem ile yorumu birbirinden ayırmak gerekir.

  Örneğin öğretmenin "Öğrenci son üç ödevinden ikisini teslim etmedi." biçimindeki ifadesi gözlenebilir bir durumu anlatır.

  Buna karşılık "Öğrenci sorumluluk sahibi değil." ifadesi, sınırlı davranış verilerinden hareketle öğrencinin genel kişilik özelliğine ilişkin bir sonuca ulaşmaktadır.

  "Bu kuşağın öğrencileri sorumluluk almıyor." ifadesi ise aynı yorumun bütün bir yaş grubuna genellenmesi anlamına gelir.

  Bu üç ifade aynı düzeyde kanıt içermez.

  Öğretmenin davranışa ilişkin somut bilgileri toplaması, öğrencinin açıklamasını dinlemesi ve uygun durumlarda önceki performansıyla karşılaştırma yapması daha sağlam bir değerlendirme zemini oluşturabilir.

  Empati Öğrenciyi Anlamada Nasıl Bir İşlev Görür?

  Empati, genel olarak başka bir kişinin bakış açısını ve yaşantısını anlamaya çalışmayla ilişkilidir. Eğitim ortamında empatik yaklaşım, öğrencinin düşüncelerini, duygularını ve karşılaştığı koşulları dikkate almayı gerektirir.

  Ancak öğrencinin yaşantısını anlamaya çalışmak, öğretmenin bütün davranışları uygun bulması anlamına gelmez.

  Öğrencinin neden ödev yapmadığını anlamak başka, ödevin artık gerekli olmadığına karar vermek başka bir işlemdir. Öğrencinin yaşadığı güçlüğü dinlemek, öğrenme hedefinden vazgeçilmesini gerektirmez.

  Roorda ve arkadaşları (2017), okul öncesinden liseye kadar farklı eğitim kademelerindeki öğrencileri kapsayan 189 araştırmanın sonuçlarını değerlendirmiştir. Toplam 249.198 öğrenciyi içeren meta-analizde öğretmen-öğrenci ilişkilerinin duygusal niteliğiyle öğrencilerin okul katılımı ve akademik başarıları arasında anlamlı ilişkiler belirlenmiştir.

  Bu bulgular, öğretmen-öğrenci ilişkilerinin eğitim sürecinde dikkate alınması gereken önemli bir değişken olduğunu göstermektedir.

  Bununla birlikte araştırmada belirlenen ilişkiler, belirli bir empatik davranışın her durumda başarıyı artıracağını kanıtlamaz. Öğrencinin özellikleri, öğretim niteliği ve okulun koşulları da sonuçlarda rol oynayabilir.

  Bu nedenle empati, tek başına bütün sorunları çözen bir yöntem değil, öğrencinin durumunu anlamayı ve uygun desteği belirlemeyi kolaylaştırabilecek bir mesleki yaklaşım olarak değerlendirilmelidir.

  Sınıfta Empati ve Sorumluluk Nasıl Birlikte Ele Alınabilir?

  Aşağıdaki örnek, öğretmen-öğrenci etkileşiminde kullanılabilecek bir değerlendirme yaklaşımını açıklamak amacıyla oluşturulmuştur.

  Varsayımsal sınıf örneği

  Bir lise öğrencisi, verilen ödevi iki kez tamamlamadan derse gelmiştir.

  Öğretmen, öğrencinin ödevi getirmediğini belirledikten sonra uygun bir zamanda kendisiyle kısa bir görüşme yapar. Görüşmenin amacı öğrenciyi suçlamak veya ödev sorumluluğunu ortadan kaldırmak değil, görevin tamamlanmasını engelleyen koşulları anlamaktır.

  Öğretmen, öğrencinin hangi aşamada zorlandığını öğrenmeye çalışır.

  Öğrenci, ödevin ilk bölümünü anladığını ancak sonraki bölümde hangi yöntemi kullanacağını belirleyemediğini ifade eder.

  Bunun üzerine öğretmen, görevin benzer bir örneğini kullanarak çözümün ilk basamağını açıklar. Kendi düşünme sürecini sesli biçimde gösterir ve neden belirli bir yöntemi seçtiğini belirtir.

  Ardından öğrenciden ikinci basamağı bağımsız olarak denemesini ister.

  Öğrenci uygulamayı tamamladıktan sonra öğretmen yalnızca doğru veya yanlış değerlendirmesi yapmakla yetinmez. Öğrencinin doğru gerçekleştirdiği işlemleri, geliştirmesi gereken noktaları ve sonraki adımını açıklar.

  Son olarak ödevin hangi bölümünün ne zamana kadar tamamlanacağı belirlenir.

  Bu süreçte öğretmen öğrenciyi dinlemiş, güçlüğün kaynağını araştırmış ve uygun öğretim desteği sağlamıştır. Ancak ödevin tamamlanması yönündeki beklenti devam etmektedir.

  Bu örnek gerçek bir öğrenciye, öğretmene veya okula ait değildir. Eğitimsel açıklama amacıyla oluşturulmuş varsayımsal bir durumdur. Aynı yaklaşımın bütün öğrencilerde aynı sonucu sağlayacağı ileri sürülmemektedir.

  Öğretim Desteği Nasıl Yapılandırılmalıdır?

  Öğrencinin bir görevi tamamlayamaması her zaman daha fazla açıklama yapılmasını gerektirmez. Bazen öğrencinin göreve başlaması için kısa bir ipucuna, bazen çözümün bir bölümünün gösterilmesine, bazen de temel bilgilerin yeniden öğretilmesine ihtiyaç duyulabilir.

  Bu nedenle destek, öğrencinin gerçekleştirebildikleri ile henüz bağımsız olarak yapamadıkları arasında kurulmalıdır.

  Education Endowment Foundation'ın 2025 yılında güncellediği üstbiliş ve öz düzenlemeli öğrenme rehberi, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirme becerilerinin geliştirilmesinde öğretmenin açık öğretim ve model olma rolünü vurgulamaktadır.

  Öğretmen, bir görevin nasıl gerçekleştirileceğini açıklarken yalnızca sonucu göstermeyebilir. Kendi karar verme sürecini de görünür hâle getirebilir.

  Örneğin bir metnin ana düşüncesini belirlerken hangi ifadelerin önemli olduğunu, hangi bilgilerin karşılaştırılması gerektiğini ve sonucun nasıl kontrol edileceğini açıklayabilir.

  Öğrenci daha sonra aynı işlemi benzer bir metinde gerçekleştirmeye çalışabilir.

  Başlangıçta verilen destek, öğrencinin becerisi geliştikçe azaltılabilir.

  Bu yaklaşım, öğrencinin sürekli öğretmenden yardım beklemesi yerine giderek daha bağımsız çalışabilmesini desteklemeyi amaçlar.

  Ancak her öğrencinin aynı düzeyde destekle ilerleyeceği varsayılamaz. Ön bilgiler, öğrenme güçlükleri, görevin niteliği ve öğrencinin mevcut performansı dikkate alınmalıdır.

  Empati Kurmak Sınır Koymaya Engel midir?

  Eğitim ortamında empati ve sınır koyma birbirine karşıt süreçler değildir.

  Öğrencinin yaşadığı güçlüğü anlamak, akademik sorumlulukları ve sınıf kurallarını belirsiz hâle getirmeyi gerektirmez. Aksine öğrencinin kendisinden ne beklendiğini, hangi desteği alabileceğini ve sorumluluğunu nasıl yerine getireceğini bilmesi önemlidir.

  Bir öğretmen, öğrencinin ödevde zorlandığını kabul ederken görevin belirli bir süre içinde tamamlanmasını isteyebilir.

  Burada önemli olan, beklentinin açık olması ve öğrencinin mevcut koşullarıyla birlikte değerlendirilmesidir.

  Örneğin "Ödevini bir daha eksik getirme." demek öğrencinin neyi değiştirmesi gerektiğini her zaman açıklamayabilir.

  Buna karşılık "Bugün ilk iki soruyu birlikte inceleyeceğiz. Kalan üç soruyu perşembeye kadar tamamlamanı bekliyorum. Takıldığın yerde hangi işlemi denediğini yaz." biçimindeki açıklama, hem görev hem destek hem de izleme açısından daha somut bir düzenleme sunar.

  Bu ifade, bilimsel olarak doğrulanmış özel bir müdahale cümlesi değildir. Açık beklenti ve aşamalı öğretim desteği ilkelerinin eğitim ortamına uyarlanmış örneğidir.

  Sınır koymanın amacı öğrenciyi korkutmak veya cezalandırmak değildir. Öğrenme ortamındaki beklentileri anlaşılır, uygulanabilir ve tutarlı biçimde sürdürmektir.

  Bununla birlikte sorumlulukların uygulanmasında öğrencilerin gereksinim duyduğu yasal ve eğitimsel uyarlamalar göz ardı edilmemelidir.

  Geri Bildirim Öğrenmeyi Nasıl Destekleyebilir?

  Öğretmenin öğrenciyi dinlemesi ve uygun destek sunması kadar, öğrencinin gerçekleştirdiği çalışma hakkında anlamlı geri bildirim alması da önemlidir.

  Geri bildirim yalnızca öğrencinin hata yaptığını bildirmekten ibaret değildir. Öğrencinin mevcut performansıyla öğrenme hedefi arasındaki farkı anlamasına ve bir sonraki adımı belirlemesine yardımcı olmalıdır.

  Education Endowment Foundation'ın (2021) öğretmen geri bildirimi rehberinde, başlangıç öğretiminin niteliği, öğrenme güçlüklerinin belirlenmesi, uygun zamanda geri bildirim verilmesi ve öğrencinin geri bildirimi nasıl kullanacağının planlanması üzerinde durulmaktadır.

  Örneğin bir öğrenci paragraf sorusunda yanlış yanıt verdiğinde yalnızca doğru seçeneğin söylenmesi sınırlı bilgi sağlar.

  Bunun yerine öğrencinin metindeki hangi ifadeye dayanarak karar verdiği incelenebilir. Yanlış çıkarımın kaynağı belirlendikten sonra benzer bir soruda aynı işlemi yeniden denemesi istenebilir.

  Ancak geri bildirimin her biçimi olumlu sonuç vermez. Belirsiz, gereğinden fazla veya uygulanması mümkün olmayan geri bildirimler öğrencinin ilerlemesini desteklemeyebilir.

  Bu nedenle geri bildirim, öğrencinin gerçekten kullanabileceği kadar açık ve ilgili öğrenme göreviyle bağlantılı olmalıdır.

  Öğrencinin Davranışı Nasıl İzlenmelidir?

  Tek bir görüşme veya kısa süreli destek uygulamasından sonra öğrencinin sorununun tamamen çözüldüğü varsayılmamalıdır.

  Öğretmen, uygun bir süre içinde öğrencinin davranışlarında ve öğrenme performansında değişiklik olup olmadığını değerlendirebilir.

  Örneğin bir hafta boyunca öğrencinin göreve başlayabilmesi, yönergeyi doğru anlayabilmesi, gerektiğinde yardım isteyebilmesi ve görevi tamamlayabilmesi ayrı ayrı gözlemlenebilir.

  Bu göstergelerin birbirinden ayrılması önemlidir.

  Öğrenci göreve başlayabiliyor ancak tamamlayamıyorsa sorunun görev süresi veya bilgi eksikliğiyle ilişkisi incelenebilir.

  Yönergeyi anlayabiliyor ancak bağımsız uygulamada zorlanıyorsa ek modelleme, aşamalı çalışma veya geri bildirim gerekebilir.

  Yardım istemekten kaçınıyorsa sınıf ortamı, öğretmenle iletişimi ve yardım istemeye ilişkin düşünceleri değerlendirilebilir.

  Bununla birlikte öğrencinin yardım istememesi tek başına olumsuz bir davranış değildir. Görevi bağımsız tamamlayabilen bir öğrencinin yardım gereksinimi bulunmayabilir.

  İzlem, davranışın nedenini kesin olarak belirleyen klinik veya psikometrik bir değerlendirme değildir. Öğretim sürecini geliştirmek amacıyla kullanılan eğitimsel gözlem niteliğindedir.

  Bir haftalık süre de bütün durumlar için geçerli bir değerlendirme aralığı değildir. Davranışın sıklığına, görevin niteliğine ve öğrencinin ihtiyaçlarına göre izleme süresi değiştirilebilir.

  Öğretmen ve Okul Psikolojik Danışmanı Ne Zaman Birlikte Çalışmalıdır?

  Her ödev eksikliği, dikkat dağınıklığı veya akademik isteksizlik psikolojik bir sorun olarak değerlendirilmemelidir.

  Buna karşılık öğrencinin güçlükleri farklı derslerde tekrarlanıyor, okul katılımını belirgin biçimde etkiliyor veya duygusal, sosyal ve gelişimsel başka sorunlarla birlikte görülüyorsa daha kapsamlı bir değerlendirme gerekebilir.

  Öğretmen, kendi gözlemlerini somut davranışlar üzerinden okul psikolojik danışmanıyla paylaşabilir.

  Psikolojik danışman ise öğrencinin gelişimsel özelliklerini, eğitimsel ihtiyaçlarını, aile ve okul koşullarını uygun mesleki yöntemlerle değerlendirebilir; gerekli durumlarda aile, öğretmen ve ilgili uzmanlarla iş birliği yapılmasını sağlayabilir.

  Bununla birlikte öğrencinin yalnızca ödev getirmemesinden hareketle dikkat eksikliği, depresyon, kaygı bozukluğu veya başka bir psikolojik durumla ilgili tanısal sonuca ulaşılamaz.

  Öğrenciyle ilgili bilgilerde mahremiyet ve mesleki gizlilik ilkelerine uyulmalıdır.

  Belirgin ruh sağlığı veya güvenlik sorunu bulunduğunda ise gerekli mesleki değerlendirme ve uygun destek mekanizmaları devreye alınmalıdır.

  Sonuç: Öğrenciyi Anlamak, Öğretimin Bir Parçasıdır

  Z ve Alfa kuşağı gibi sınıflandırmalar, toplumsal değişimleri tartışmak için kullanılabilecek kavramsal çerçeveler sunabilir. Ancak bu etiketlerin öğrencinin bireysel davranışlarını, dikkatini, sorumluluk anlayışını veya öğrenme kapasitesini doğrudan açıkladığı varsayılamaz.

  Öğrencinin davranışını anlamak, gözlenen durum ile bu duruma ilişkin yorumları birbirinden ayırmayı gerektirir. Öğretmenin karşılaştığı güçlükleri yalnızca isteksizlik, disiplinsizlik veya kuşak özelliği olarak değerlendirmesi, gerçek öğrenme ihtiyaçlarının gözden kaçmasına yol açabilir.

  Buna karşılık empati kurmak da bütün sorumlulukları ortadan kaldırmak anlamına gelmez.

  Araştırmalar, öğretmen-öğrenci ilişkilerinin akademik katılım ve başarıyla ilişkili olduğunu; açık öğretim, modelleme, aşamalı destek ve nitelikli geri bildirimin öğrenme süreçlerini destekleyebildiğini göstermektedir. Ancak bu yaklaşımların etkisi öğrencinin özelliklerine, uygulama biçimine ve eğitim ortamının koşullarına göre değişebilir.

  Bu nedenle eğitimde daha işlevsel yaklaşım, öğrenciyi hazır bir kuşak tanımına yerleştirmek yerine onun neyi bildiğini, nerede zorlandığını, hangi desteğe ihtiyaç duyduğunu ve gelişiminin nasıl izlenebileceğini belirlemektir.

  Öğrenciyi anlamak, ondan beklentilerimizi kaldırmak değil; bu beklentilere ulaşabilmesi için hangi koşulların ve desteklerin gerekli olduğunu doğru değerlendirmektir.

  ---

  Kaynakça

  Costanza, D. P., Rudolph, C. W., & Zacher, H. (2023). Are generations a useful concept? Acta Psychologica, 241, Article 104059. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2023.104059

  Education Endowment Foundation. (2021). Teacher feedback to improve pupil learning (1st ed.). https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/feedback

  Education Endowment Foundation. (2025). Metacognition and self-regulated learning (2nd ed.). https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/metacognition

  Parker, K. (2023, 22 Mayıs). How Pew Research Center will report on generations moving forward. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/short-reads/2023/05/22/how-pew-research-center-will-report-on-generations-moving-forward/

  Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher–student relationships and students' engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46(3), 239–261. https://doi.org/10.17105/SPR-2017-0035.V46-3

  ---

  Psikolojik Danışman Ahmet Usta

  İnsana Bakınca — Psikoloji, Eğitim ve İnsan Davranışları

  Editöryal açıklama: Metindeki sınıf örneği eğitimsel açıklama amacıyla oluşturulmuş varsayımsal bir durumdur. Gerçek öğrenci, öğretmen veya okul bilgisi kullanılmamıştır.

  BAKIŞ

Son gözden geçirme: 24 Ekim 2026.