Bir Konuyu Her Yeniden Okuduğumuzda Zihnimizde Ne Değişir?

 

Bir Konuyu Her Yeniden Okuduğumuzda Zihnimizde Ne Değişir? Farkındalığın Bilimsel Yolculuğu

Tekrarlı okuma, derin öğrenme, eleştirel düşünme ve üstbiliş üzerine bilimsel bir inceleme

Yazar: Psikolojik Danışman Ahmet Usta
Yayın: İnsana Bakınca
Yayın türü: Kaynak temelli bilimsel inceleme ve eğitimsel uygulama yazısı

Bir kitabı ikinci kez okuduğunuzda, ilk okumada dikkatinizden kaçan bir ayrıntıyı fark ettiğiniz oldu mu? Daha önce okuduğunuz bir paragrafı yeniden değerlendirdiğinizde, aslında anlatılmak istenenin düşündüğünüzden farklı olduğunu keşfettiniz mi?

Belki de yıllar önce okuduğunuz bir kitabı yeniden elinize aldığınızda, aynı cümlelerin sizde bambaşka düşünceler uyandırdığını gördünüz.

Metin değişmediği hâlde onu anlama biçimimiz değişebilir. Çünkü her okumada yalnızca sözcüklerle karşılaşmayız. Önceki bilgilerimizi, deneyimlerimizi, varsayımlarımızı ve düşünme biçimimizi de okuma sürecine taşırız.

İlk okumada bir konunun ne olduğunu anlamaya çalışırken sonraki okumada kavramlar arasındaki bağlantıları görebiliriz. Daha dikkatli incelediğimizde ise doğru kabul ettiğimiz açıklamaları sorgulayabilir, hatta önceki düşüncelerimizin eksik olduğunu fark edebiliriz.

Peki, bu durum bilimsel açıdan nasıl açıklanabilir?

Bir konuyu her yeniden okuduğumuzda zihnimizde yeni bir farkındalık düzeyi mi gelişir? Yoksa yalnızca aynı bilgiyle tekrar karşılaşmanın oluşturduğu bir aşinalık mı yaşarız?

Bilişsel psikoloji, öğrenme bilimleri ve okuduğunu anlama araştırmaları bu soruya önemli yanıtlar sunmaktadır. Ancak en başta temel bir ayrımı yapmak gerekir:

Her yeniden okumanın mutlaka yeni ve daha ileri bir farkındalık aşaması oluşturduğunu gösteren, bilimsel olarak doğrulanmış evrensel bir gelişim sıralaması bulunmamaktadır.

Araştırmalar, tekrar okumanın bazı koşullarda anlamayı ve hatırlamayı destekleyebildiğini göstermektedir. Bununla birlikte öğrenmenin niteliğini belirleyen yalnızca tekrar sayısı değildir. Okuyucunun hangi bilişsel işlemleri gerçekleştirdiği de önemlidir (Dunlosky et al., 2013; Millis et al., 1998).

Bu yazıda, yeniden okumanın zihinsel süreçler üzerindeki etkilerini bilimsel araştırmalar ışığında inceleyecek ve okumayı derinleştirmek için kullanılabilecek altı adımlı bir uygulama çerçevesi geliştireceğiz.

1. Okumak, Anlamak ve Öğrenmek Aynı Şey midir?

Günlük yaşamda okumayı anlamakla, anlamayı da öğrenmekle eş değer kabul etme eğilimindeyiz. Oysa bu kavramlar birbirleriyle ilişkili olmakla birlikte aynı süreçleri ifade etmez.

Bir öğrenci bir metni başından sonuna kadar okuyabilir ancak ana düşünceyi açıklamakta zorlanabilir.

Başka bir öğrenci metnin temel düşüncesini kavrayabilir fakat yazarın ileri sürdüğü görüşleri destekleyen kanıtları değerlendiremeyebilir.

Bir diğer öğrenci ise okuduğu konuyu doğru biçimde açıklayabildiği hâlde öğrendiklerini yeni bir problemde kullanamayabilir.

Bu örnekler, okuma sürecindeki başarıyı yalnızca metnin tamamlanmasına veya okuyucunun konuyu anladığını düşünmesine göre değerlendirmenin yetersiz olduğunu göstermektedir.

Kintsch'in (1988) yapılandırma-bütünleştirme modeli, okuduğunu anlamanın yalnızca sözcükleri tanımaktan ibaret olmadığını açıklamaktadır. Modelde okuyucu, metindeki anlam birimleri arasında bağlantılar kurarak ve önceki bilgilerinden yararlanarak tutarlı bir zihinsel temsil oluşturmaya çalışır.

Bu nedenle bir metindeki sözcükleri tanımak, metnin anlamını kavramak ve o anlamı farklı durumlarda kullanmak birbirinden ayrılmalıdır.

Okuma sürecinde hangi farkındalık biçimlerinden söz edebiliriz?

Öğrenme psikolojisi literatüründen hareketle okuma sırasında gelişebilecek farkındalıkları dört temel başlık altında değerlendirmek mümkündür:

Bilgisel farkındalık: Okuyucunun metindeki temel kavramları, olayları ve açıklamaları tanımasıdır. Bu boyutta öncelikli soru, “Bu metinde hangi bilgiler bulunmaktadır?” sorusudur.

Kavramsal farkındalık: Bilgilerin anlamını, birbirleriyle ilişkisini ve hangi koşullarda geçerli olabileceğini kavramaktır. Temel soru, “Bu bilgiler ne anlama geliyor ve nasıl ilişkilendirilebilir?” biçimindedir.

Eleştirel farkındalık: İleri sürülen açıklamaların gerekçelerini, kanıtlarını, varsayımlarını ve sınırlılıklarını değerlendirebilmektir. Okuyucu, “Bu iddiayı hangi kanıtlar destekliyor?” sorusunu yöneltir.

Üstbilişsel farkındalık: Kişinin kendi bilgi ve anlama düzeyini izleyebilmesi, hatalarını fark edebilmesi ve öğrenmesini düzenleyebilmesidir. Burada önemli olan, “Neyi gerçekten öğrendim, hangi noktada zorlanıyorum ve bunu nasıl belirliyorum?” sorularıdır.

Bu dört başlık, bu yazıda kullanılan açıklayıcı bir sınıflandırmadır. Birbirini zorunlu olarak takip eden, bağımsız biçimde doğrulanmış dört gelişim basamağı değildir.

Okuyucu, aynı okuma sırasında birden fazla farkındalık biçimini kullanabilir. Hatta yeni bir bilgiyle karşılaştığında daha önce yeterince anladığını düşündüğü bir kavrama yeniden dönme ihtiyacı duyabilir.

2. Bilimsel Araştırmalar Tekrar Okuma Hakkında Ne Söylüyor?

İkinci okumada zihinsel kaynakların kullanımı değişebilir

Millis, Simon ve Tenbroek (1998), bilimsel metinlerin yeniden okunması sırasında bilişsel kaynakların nasıl kullanıldığını iki deneyle incelemiştir.

Araştırmada, ilk okumadan sonraki yeniden okuma sırasında metindeki önermelerin oluşturulmasına ayrılan bilişsel kaynakların azalabildiği, buna karşılık metnin farklı bölümlerini bütünleştirmeye ayrılan kaynakların artabildiği belirlenmiştir.

Başka bir ifadeyle okuyucu, ilk okumada cümlelerin anlamını oluşturmak için daha fazla zihinsel çaba harcarken sonraki okumada düşünceler arasındaki bağlantılara daha fazla kaynak ayırabilir.

Ancak araştırmanın önemli bir sınırlılığı da bulunmaktadır. Okumalar arasında bir haftalık gecikme olduğunda metin düzeyindeki bütünleştirme artışı aynı biçimde gözlenmemiştir.

Bu sonuç, yeniden okumanın etkisinin okuma aralığına ve uygulama koşullarına göre değişebileceğini göstermektedir.

Dolayısıyla ikinci okuma, ilk okumada yapılan işlemlerin aynen tekrarlanması olmak zorunda değildir. Fakat her ikinci okumada daha derin bir kavrayışın oluşacağı da garanti edilemez.

Tekrar okumak, kalıcı öğrenme için tek başına yeterli değildir

Dunlosky ve arkadaşları (2013), öğrencilerin kullandığı on öğrenme tekniğini kapsamlı biçimde değerlendirmiştir.

Bu derlemede tekrar okuma, farklı öğrenme koşullarında sağladığı yararların sınırlı ve tutarsız olması nedeniyle genel yararlılığı düşük teknikler arasında değerlendirilmiştir.

Buna karşılık iki uygulama daha güçlü ve geniş kapsamlı kanıtlarla desteklenmiştir:

• Geri çağırma alıştırmaları: Öğrenilen bilgiyi kaynağa bakmadan hatırlamaya ve ifade etmeye çalışmak.

• Aralıklı çalışma: Öğrenme etkinliklerini tek bir uzun çalışma oturumuna sıkıştırmak yerine zamana yaymak.

Bu sonuçlar tekrar okumanın bütünüyle yararsız olduğu anlamına gelmez. Özellikle anlaşılmayan bölümlere geri dönmek veya karmaşık bir açıklamayı yeniden incelemek işlevsel olabilir.

Ancak tekrar okumanın tek başına öğrenmenin yeterli bir göstergesi olarak kabul edilmemesi gerekir.

Örneğin matematikte bir çözümün anlatımını birkaç kez okuyan öğrenci, çözüm adımlarını tanıdığını düşünebilir. Fakat benzer bir problemi bağımsız biçimde çözemiyorsa bilgiyi kullanma becerisi henüz yeterince gelişmemiş olabilir.

Burada önemli ayrım şudur:

Bir açıklamanın bize tanıdık gelmesi, onu bağımsız biçimde açıklayabildiğimizin veya uygulayabildiğimizin kanıtı değildir.

Aynı metni yeniden okumak mı, farklı kaynaklardan okumak mı?

Seban, Urban ve Sikl'in (2025) araştırması, tekrar okuma ile aynı konuda farklı metinleri inceleme arasındaki farkı değerlendirmesi bakımından önemlidir.

Araştırmada 186 psikoloji öğrencisi üç öğrenme koşulunda incelenmiştir. Bir grup aynı konuya ilişkin farklı metinleri okumuş, ikinci grup aynı metni tekrar okumuş, kontrol grubundaki katılımcılar ise yalnızca bir kez okuma yapmıştır.

Öğrenme performansı son okumadan bir gün veya bir hafta sonra değerlendirilmiştir.

Bir gün sonraki değerlendirmede, gruplar arasındaki başarı farkları istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

Bir hafta sonraki değerlendirmede ise hem farklı metinleri okuyan hem de aynı metni tekrar okuyan öğrenciler, yalnızca bir kez okuyan öğrencilere göre anlamlı biçimde daha yüksek başarı göstermiştir.

Farklı metinleri okuyan grubun ortalama performansı, tekrar okuma grubundan daha yüksek olmakla birlikte iki grup arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

Araştırmanın bir başka önemli yönü, öğrencilerin kendi öğrenmelerine ilişkin değerlendirmeleridir. Tekrar okuyan öğrencilerin başarı beklentileri okumalarla birlikte yükselirken farklı metinleri okuyan öğrencilerde aynı örüntü gözlenmemiştir.

Bununla birlikte bu sonuçları bütün yaş gruplarına, derslere ve okuma koşullarına genellemek doğru değildir.

Araştırmadan çıkarılabilecek ölçülü sonuç şudur:

Tekrar okuma ve farklı kaynaklardan okuma, öğrenme üzerinde farklı etkiler oluşturabilen iki çalışma biçimidir. Ancak farklı kaynaklardan okumanın her durumda daha başarılı sonuç verdiği kanıtlanmış değildir.

3. Aynı Metni Farklı Zamanlarda Neden Farklı Anlarız?

Bir metni anlamlandırırken yalnızca metnin içerdiği bilgilerden yararlanmayız. Önceden öğrendiklerimiz, kavramlara ilişkin bilgilerimiz ve konu hakkındaki varsayımlarımız da anlama sürecini etkiler.

İlk kez karşılaştığımız bir kavramı anlamaya çalışırken kullanabileceğimiz bilgi sınırlı olabilir.

Zaman içerisinde farklı açıklamalar, örnekler ve araştırmalarla karşılaştığımızda kavram hakkında daha kapsamlı bir zihinsel yapı oluşturabiliriz.

Kintsch'in (1988) modeli, metin bilgisinin önceki bilgilerle bütünleştirilmesi ve tutarlı bir anlam yapısının oluşturulması bakımından bu sürece kuramsal bir açıklama sunmaktadır.

Örneğin psikoloji alanında ilk kez “bilişsel çarpıtma” kavramını okuyan biri, başlangıçta yalnızca kavramın tanımını öğrenebilir.

Daha sonra bilişsel çarpıtmalarla ilgili örnekleri, araştırmaları ve açıklamaları incelemesi, kavramın düşünce ve yorumlama süreçleriyle ilişkisini daha ayrıntılı anlamasını sağlayabilir.

Aynı kişi ilk metne yeniden döndüğünde daha önce dikkatini çekmeyen bir ayrımı veya ilişkiyi fark edebilir.

Bu durumda değişen yalnızca okunan bilgi miktarı değildir. Okuyucunun metni yorumlarken kullandığı kavramsal çerçeve de değişmiş olabilir.

Ancak bu gelişimin bütün okuyucularda aynı sırayla veya aynı hızda gerçekleşmesini beklemek bilimsel açıdan doğru değildir.

4. Okumayı Derinleştiren Altı Farkındalık Odağı

Bilimsel araştırmalarda açıklanan bilişsel işlemlerden hareketle okumayı farklı amaçlarla yapılandırmak mümkündür.

Aşağıda önerilen altı odak, okuyucunun öğrenme sürecinde hangi zihinsel işlemleri gerçekleştirebileceğini göstermektedir.

Önemli bilimsel sınırlılık: Bu altı odak, araştırmalarda aynen bu sırayla doğrulanmış bir gelişim modeli veya standartlaştırılmış öğrenme ölçeği değildir. Bilimsel bulgulardan hareketle düzenlenen eğitimsel bir uygulama çerçevesidir.

Buradaki amaç aynı metni mutlaka altı kez okumak değil, öğrenmeye katkıda bulunabilecek farklı bilişsel işlemleri bilinçli biçimde gerçekleştirmektir.

Birinci odak: Konuyu tanıma ve temel anlamı kavrama

İlk çalışmada okuyucunun öncelikli amacı, metnin hangi sorunu ele aldığını, temel kavramları ve ana düşünceyi belirlemektir.

Örneğin zaman yönetimi hakkında okuyan bir öğrenci, etkili zaman yönetiminin yalnızca çalışma saatlerini artırmak anlamına gelmediğini fark edebilir.

Bu aşamada şu sorular önemlidir:

• Metnin temel konusu nedir?

• Yazarın ana düşüncesi nedir?

• Hangi kavramlarla ilk kez karşılaştım?

• Hangi açıklamaları anlamakta zorlandım?

Bu çalışmanın sonunda okuyucunun metnin temel düşüncesini kendi cümleleriyle ifade edebilmesi beklenir.

Hedeflenen gelişim: Konusal kavrayış ve temel anlamsal farkındalık.

İkinci odak: Bilgiler arasındaki ilişkileri belirleme

Bir konunun temel anlamını kavradıktan sonra bilgilerin birbirleriyle nasıl ilişkilendiğini incelemek mümkündür.

Okuyucu, neden-sonuç ilişkilerini, benzerlikleri, farklılıkları ve açıklamaların dayandığı gerekçeleri belirlemeye çalışır.

Zaman yönetimi örneğini sürdürelim.

Öğrenci, zaman yönetimi ile erteleme davranışı, dikkat, motivasyon ve öz düzenleme arasında ilişkiler olabileceğini görmeye başlayabilir.

Ancak bu kavramların birbiriyle ilişkili olması, aralarında mutlaka doğrudan bir neden-sonuç bağı bulunduğu anlamına gelmez.

Bu aşamada yöneltilebilecek sorular şunlardır:

• Hangi kavramlar birbiriyle ilişkilidir?

• Yazar bu ilişkiyi nasıl açıklıyor?

• İleri sürülen bağlantıyı hangi gerekçeler destekliyor?

• Metindeki iki açıklama birbirini tamamlıyor mu?

Hedeflenen gelişim: İlişkisel ve açıklayıcı farkındalık.

Üçüncü odak: Farklı kaynakları karşılaştırma ve bütünleştirme

Bir konu yalnızca tek bir açıklama üzerinden öğrenilmeye çalışıldığında, okuyucunun bakış açısı o açıklamayla sınırlı kalabilir.

Farklı kaynaklar aynı kavramı tamamlayıcı, benzer veya birbiriyle çelişen açıklamalarla ele alabilir.

Örneğin sınav kaygısı hakkında ilk kaynakta bilişsel süreçleri, ikinci kaynakta ise duygusal ve davranışsal süreçleri inceleyen öğrenci, konunun farklı yönlerini birlikte değerlendirebilir.

Ancak farklı kaynaklardan okumak tek başına yeterli değildir. Kaynakların birbirleriyle nasıl ilişkilendirildiği de önemlidir.

Barzilai, Zohar ve Mor-Hagani (2018), farklı metinlerdeki bilgilerin bütünleştirilmesine yönelik öğretim uygulamalarını sistematik olarak incelemiştir. Derleme, uygun öğretim yöntemleriyle metinler arası bütünleştirme becerisinin desteklenebildiğini göstermektedir.

Bu aşamada şu sorular kullanılabilir:

• Kaynaklar hangi konularda ortak açıklamalar sunuyor?

• Hangi noktalarda farklılaşıyor?

• Kaynaklar arasındaki farklılıkların nedeni ne olabilir?

• Bir kaynağın açıklamadığı hangi konuyu diğer kaynak ele alıyor?

• Kaynaklardan elde edilen bilgiler tutarlı biçimde nasıl bütünleştirilebilir?

Hedeflenen gelişim: Karşılaştırmalı ve bütünleştirici farkındalık.

Dördüncü odak: İddiaları sorgulama ve kanıtları değerlendirme

Bir metni anlamak ile metindeki açıklamaların doğruluğunu değerlendirmek farklı zihinsel görevlerdir.

Eleştirel okuma, yalnızca metnin ne söylediğine değil, ileri sürülen görüşlerin hangi kanıtlara dayandığına da odaklanır.

Örneğin bir kaynakta şu iddiayla karşılaştığımızı düşünelim:

“Akademik başarının en önemli belirleyicisi öğrencinin ders çalışma süresidir.”

Bu açıklama ilk bakışta makul görünebilir. Ancak bilimsel değerlendirme için bazı soruların yanıtlanması gerekir:

• Akademik başarı nasıl ölçülmüştür?

• Çalışma süresinin etkisi hangi yöntemle incelenmiştir?

• Önceki bilgi düzeyi ve çalışma yöntemleri dikkate alınmış mıdır?

• Araştırmanın örneklemi hangi öğrencilerden oluşmaktadır?

• Bulgular farklı öğrenci gruplarına genellenebilir mi?

• Araştırma ilişkisel bir bulgu mu, yoksa nedensel bir sonuç mu ortaya koymaktadır?

Eleştirel düşünme, her açıklamayı yanlış kabul etmek değildir. Aynı şekilde bütün görüşleri eşit derecede geçerli görmek de değildir.

Eleştirel okumanın temel amacı, kanıtın gerçekten desteklediği sonuçlarla kanıtın ötesine geçen yorumları ayırabilmektir.

Hedeflenen gelişim: Eleştirel ve epistemik farkındalık.

Beşinci odak: Önceki düşünceleri yeniden değerlendirme

Öğrenme bazen yeni bilgilerin mevcut bilgilerimize eklenmesiyle gerçekleşir. Bazen de önceden doğru kabul ettiğimiz açıklamaların yeniden düzenlenmesini gerektirir.

Örneğin bir öğrenci başlangıçta şöyle düşünebilir:

“Bir konuyu ne kadar çok okursam o kadar iyi öğrenirim.”

Daha sonra tekrar okuma, aralıklı çalışma ve geri çağırma alıştırmaları hakkındaki araştırmaları incelediğinde bu düşüncesini yeniden değerlendirebilir.

Yeni açıklaması şöyle olabilir:

“Tekrar sayısı öğrenmeyi etkileyebilir; ancak kalıcı öğrenmeyi değerlendirmek için bilgiyi hatırlayabilmem ve kullanabilmem de gerekir.”

Bu değişim, yalnızca yeni bilgi edinilmesinden ibaret değildir. Önceki düşüncenin kanıtlar doğrultusunda yeniden yapılandırılmasıdır.

Schroeder ve Kucera'nın (2022) meta-analizi, yanlış kavrayışları açık biçimde ele alıp bunların neden hatalı olduğunu açıklayan metinlerin öğrenmeyi desteklediğini göstermiştir.

Araştırmada 44 bağımsız karşılaştırmadan ve toplam 3.869 katılımcıdan elde edilen bulgular değerlendirilmiş, yanlış kavrayışları çürüten metinlerin öğrenme üzerinde olumlu, orta büyüklükte bir etkiyle ilişkili olduğu belirlenmiştir.

Bu aşamada okuyucu kendisine şu soruları yöneltebilir:

• İlk düşüncem neydi?

• Yeni bilgilerden sonra düşüncem değişti mi?

• Değiştiyse hangi kanıtlara dayanarak değişti?

• Önceki düşüncemin hangi yönü eksik veya yanlıştı?

• Yeni açıklamam hangi koşullarda geçerlidir?

Hedeflenen gelişim: Kavramsal değişim ve yeniden yapılandırma farkındalığı.

Altıncı odak: Öğrenmeyi değerlendirme ve bilgiyi kullanma

Bu aşamada okuyucunun yeniden metne dönmesi her zaman gerekli değildir.

Hatta öğrenmenin ne ölçüde gerçekleştiğini görmek için metni kapatmak daha işlevsel olabilir.

Okuyucu öğrendiklerini kendi sözcükleriyle açıklamaya, kavramlar arasındaki bağlantıları hatırlamaya ve bilgiyi yeni bir durumda kullanmaya çalışabilir.

Roediger ve Karpicke'nin (2006) araştırması, bilgiyi bellekten geri çağırmaya dayalı etkinliklerin bazı koşullarda yeniden çalışmaya göre gecikmeli hatırlama performansını daha güçlü desteklediğini göstermiştir.

Araştırmada, kısa süre sonra gerçekleştirilen değerlendirmede yeniden çalışmanın avantaj sağlayabildiği; iki gün ve bir hafta sonraki değerlendirmelerde ise önceki geri çağırma alıştırmalarının daha başarılı sonuçlar verdiği belirlenmiştir.

Bu nedenle öğrenmeyi değerlendirirken yalnızca metnin tanıdık gelmesine veya kolay okunmasına güvenmek yeterli değildir.

Örneğin zaman yönetimi konusunda çalışan öğrenci, öğrendiklerini kullanarak kendisine uygulanabilir bir haftalık çalışma planı hazırlayabilir.

Ardından bu planın hangi ilkelere dayandığını, hangi koşullarda değiştirilmesi gerektiğini ve işe yarayıp yaramadığını nasıl değerlendireceğini açıklayabilir.

Bu aşamada şu sorular önemlidir:

• Konuyu kaynağa bakmadan açıklayabiliyor muyum?

• Bilgiyi yeni bir örneğe uygulayabiliyor muyum?

• Hangi noktalarda hata yapıyorum?

• Hatalarım bilgi eksikliğinden mi, yanlış yorumlamadan mı kaynaklanıyor?

• Öğrenme eksikliklerimi gidermek için hangi yöntemi kullanmalıyım?

Hedeflenen gelişim: Üstbilişsel farkındalık, öz düzenleme ve bilginin yeni durumlara aktarımı.

5. Öğrenmenin Önemli Bir Yanılgısı: Anladığımızı Sanmak

Bir metni birkaç kez okuduğumuzda cümleler giderek tanıdık gelmeye başlayabilir.

Kavramları daha hızlı tanıyabiliriz. Metnin hangi bölümünde hangi açıklamanın yer aldığını hatırlayabiliriz. Okuma süresi kısalabilir.

Bütün bunlar konuyu iyi öğrendiğimiz hissini oluşturabilir.

Ancak tanıdıklık hissi ile gerçek öğrenme aynı şey değildir.

Öğrenci, daha önce gördüğü bir açıklamayı tanıyabilir ancak aynı açıklamayı kaynak kullanmadan yeniden oluşturamayabilir.

Benzer biçimde bir öğrenci, matematikte çözümü verilmiş bir problemi anladığını düşünebilir fakat benzer bir problemle ilk kez karşılaştığında doğru yöntemi seçemeyebilir.

Burada üstbilişsel değerlendirme önem kazanmaktadır.

Rawson, Dunlosky ve Thiede (2000), tekrar okumanın bazı koşullarda kişilerin kendi anlama düzeylerini değerlendirme doğruluğunu artırabildiğini göstermiştir.

Buna karşılık Seban ve arkadaşlarının (2025) araştırması, tekrar okumanın öğrenme başarısına ilişkin beklentileri yükseltebildiğini ve bazı koşullarda aşırı güvenle ilişkili olabildiğini ortaya koymuştur.

Bu iki bulgu, farklı değerlendirme koşullarının ve üstbilişsel göstergelerin önemini göstermektedir. Kendi anlamasını doğru sıralayabilmek ile başarı düzeyini olduğundan yüksek tahmin etmek aynı ölçüm değildir.

Dolayısıyla yeniden okumanın öz değerlendirme üzerindeki etkisi tek yönlü ve koşulsuz biçimde açıklanamaz.

Öğrencinin “Anladım.” demesi, öğrenmenin gerçekleştiğini göstermek için yeterli değildir. Daha önemli soru, “Anladığımı hangi davranışımla veya performansımla gösterebilirim?” sorusudur.

6. Çok Okumak ile Derin Okumak Arasındaki Fark

Çok okumak, farklı bilgilerle karşılaşmak ve bilgi birikimini genişletmek bakımından önemli fırsatlar sunar.

Ancak okunan metinlerin sayısı ile geliştirilen kavrayışın derinliği aynı şey değildir.

Aynı konuda on farklı metin okuyan biri, çok sayıda kavramla karşılaşmış olabilir. Buna karşılık üç metni dikkatle karşılaştıran başka biri, kavramlar arasındaki bağlantıları ve açıklamaların sınırlılıklarını daha ayrıntılı değerlendirebilir.

Bu örnek, daha az okumanın her zaman daha iyi olduğu anlamına gelmez.

Önemli olan okuma miktarını ve okumanın bilişsel niteliğini birlikte değerlendirmektir.

Chi ve Wylie'nin (2014) ICAP çerçevesi, öğrenme etkinliklerini bilişsel katılımın gözlenebilir biçimlerine göre dört kategoride ele almaktadır:

• Pasif katılım: Öğrenme materyalini almak ve izlemek.

• Etkin katılım: Materyal üzerinde işaretleme veya seçme gibi işlemler gerçekleştirmek.

• Yapılandırıcı katılım: Sunulan bilgilerin ötesine geçerek yeni açıklamalar ve çıkarımlar oluşturmak.

• Etkileşimli katılım: Başkalarıyla karşılıklı düşünsel etkileşim içinde yeni anlayışlar geliştirmek.

ICAP çerçevesi, bu katılım biçimleri arasında öğrenme sonuçları açısından farklılıklar olabileceğini öngörmektedir.

Ancak yalnızca etkinliğin dışarıdan görünüşüne bakarak zihinsel katılımın niteliği kesin biçimde belirlenemez. Örneğin bir metnin altını çizmek, tek başına derin öğrenmenin gerçekleştiğini göstermez.

Derin okuma açısından belirleyici soru, kişinin metin üzerinde ne kadar zaman geçirdiği kadar bu süre içerisinde hangi anlamlandırma, açıklama ve değerlendirme işlemlerini gerçekleştirdiğidir.

Bazen birkaç sayfa üzerinde nitelikli düşünsel çalışma yapmak, çok sayıda sayfayı yalnızca gözden geçirmekten daha fazla öğrenme fırsatı sağlayabilir.

7. Okuma Sonrasında Farkındalığımızın Geliştiğini Nasıl Değerlendirebiliriz?

Farkındalık gelişimini yalnızca kişisel bir his olarak değerlendirmek yanıltıcı olabilir.

Bir konuyu daha iyi anladığımızı düşünmemiz önemlidir. Ancak bu düşüncenin gözlenebilir öğrenme çıktılarıyla desteklenmesi gerekir.

Bu amaçla aşağıdaki sekiz değerlendirme sorusu kullanılabilir.

1. Konusal kavrayış: Okuduğum metnin ana konusunu ve temel savını doğru biçimde açıklayabiliyor muyum?

2. Anlamsal kavrayış: Metindeki temel kavramların ne anlama geldiğini kendi sözcüklerimle ifade edebiliyor muyum?

3. İlişkisel kavrayış: Öğrendiğim bilgileri önceki bilgilerimle ilişkilendirebiliyor ve kavramlar arasındaki bağlantıları açıklayabiliyor muyum?

4. Analitik kavrayış: Bir açıklamanın dayandığı varsayımları, neden-sonuç ilişkilerini ve olası mantıksal boşlukları belirleyebiliyor muyum?

5. Eleştirel kavrayış: İleri sürülen iddiaları destekleyen kanıtların gücünü ve sınırlılıklarını değerlendirebiliyor muyum?

6. Kavramsal değişim: Yeni bilgiler karşısında önceki düşüncelerimi gerekçeli biçimde yeniden değerlendirebiliyor muyum?

7. Bilginin aktarımı: Öğrendiğim bilgiyi daha önce karşılaşmadığım bir probleme veya yeni bir duruma uygun biçimde uygulayabiliyor muyum?

8. Üstbilişsel farkındalık: Hangi konuları yeterince öğrendiğimi, hangi bölümlerde hata yaptığımı ve öğrenme eksikliklerimi nasıl gidereceğimi belirleyebiliyor muyum?

Bu sorular, kişinin öğrenme sürecini gözden geçirmesi amacıyla oluşturulmuştur.

Soruların psikometrik geçerliği, güvenirliği veya standart puanlama özellikleri henüz belirlenmemiştir. Bu nedenle standartlaştırılmış bir ölçek, klinik değerlendirme aracı veya öğrencilerin birbirleriyle karşılaştırılabileceği normatif bir test olarak kullanılmamalıdır.

Bununla birlikte öğretmenler, öğrenciler ve öğrenmesini değerlendirmek isteyen bireyler için yapılandırılmış düşünme soruları olarak kullanılabilir.

8. Uygulanabilir Derin Okuma Kontrol Listesi

Bir metni okuduktan sonra aşağıdaki altı adımlı kontrol listesini kullanabilirsiniz.

Amaç her adımda bir kez daha okumak değil, gerekli zihinsel işlemleri gerçekleştirerek öğrenmenin niteliğini değerlendirmektir.

Adım 1 — Anlamayı kontrol et

• Metnin ana düşüncesini belirledim.

• Temel kavramları açıklayabiliyorum.

• Anlamadığım kavramları ve bölümleri işaretledim.

• Metnin konusunu kendi sözcüklerimle özetledim.

Adım 2 — Bilgiler arasında ilişki kur

• Kavramlar arasındaki bağlantıları belirledim.

• Bilgileri önceden öğrendiklerimle ilişkilendirdim.

• Neden-sonuç ilişkisi olarak sunulan açıklamaları inceledim.

• Kavramların ilişkisini gösteren bir örnek oluşturdum.

Adım 3 — Farklı kaynakları karşılaştır

• Gerekli olduğunda konuyla ilgili ikinci bir kaynak inceledim.

• Kaynakların ortak ve farklı açıklamalarını belirledim.

• Kaynakların güvenilirliğini değerlendirdim.

• Bilgileri tutarlı biçimde bütünleştirmeye çalıştım.

Adım 4 — İddiaları sorgula

• Metindeki temel iddiaları belirledim.

• İddiaların dayandığı kanıtları inceledim.

• Kanıtların sınırlılıklarını değerlendirdim.

• Bilimsel bulgular ile yazarın yorumlarını birbirinden ayırdım.

Adım 5 — Düşüncelerini yeniden değerlendir

• Konu hakkındaki önceki düşüncelerimi belirledim.

• Yeni bilgilerle önceki düşüncelerimi karşılaştırdım.

• Hatalı veya eksik açıklamalarımı gerekçeleriyle düzelttim.

• Düşüncemdeki değişimin nedenini açıklayabiliyorum.

Adım 6 — Kaynağı kapat ve bilgiyi kullan

• Konuyu kaynağa bakmadan açıklamaya çalıştım.

• Öğrendiklerimi yeni bir örneğe uyguladım.

• Hangi noktalarda hata yaptığımı belirledim.

• Eksiklerimi gidermek için uygun bir çalışma yöntemi seçtim.

Bu kontrol listesinin tamamının her metinde aynı sırayla uygulanması zorunlu değildir.

Örneğin kısa ve açık bir bilgilendirme metninde ilk iki adım yeterli olabilir. Bilimsel bir araştırma makalesinde ise kanıtların değerlendirilmesi ve farklı çalışmalarla karşılaştırma yapılması daha fazla önem taşıyabilir.

Bazı metinlerde yeniden okumak gerekirken bazı durumlarda doğrudan geri çağırma alıştırmalarına geçmek daha uygun olabilir.

Etkili öğrenme, aynı yöntemi her koşulda uygulamaktan çok, öğrenme ihtiyacına uygun yöntemi seçmeyi gerektirir.

9. Bu Yaklaşımın Bilimsel Sınırları Nelerdir?

Altı odaklı okuma yaklaşımını değerlendirirken dört önemli sınırlılık dikkate alınmalıdır.

Birincisi, bu yaklaşım deneysel olarak doğrulanmış altı aşamalı bir gelişim yasası değildir. Okuma, karşılaştırma, eleştirel değerlendirme ve geri çağırma gibi araştırılmış bilişsel işlemleri eğitimsel bir sıraya yerleştirmektedir.

İkincisi, farkındalık ile öğrenme performansı birbirinin yerine kullanılamaz. Kişi düşüncesinin değiştiğini fark edebilir ancak bu değişim her zaman daha doğru veya daha kalıcı bilgi edindiği anlamına gelmez.

Üçüncüsü, farklı öğrenme stratejilerinin etkileri kişiye ve göreve göre değişebilir. Metnin karmaşıklığı, önceki bilgi düzeyi, çalışma aralıkları, uygulama biçimi ve değerlendirme yöntemi sonuçları etkileyebilir.

Dördüncüsü, okuma sayısı tek başına bilişsel gelişimin ölçüsü değildir. Bir okuyucu ilk okumada eleştirel değerlendirme yapabilirken başka biri üçüncü okumada hâlâ temel kavramları anlamaya çalışıyor olabilir.

Dolayısıyla önerilen çerçeve, bütün bireylerin belirli aşamalardan aynı sırayla geçeceği iddiasına değil, öğrenme sürecinin farklı bilişsel görevlerle desteklenebileceği düşüncesine dayanmaktadır.

Sonuç: Her Yeniden Okuma Yeni Bir Farkındalık Oluşturur mu?

Bilimsel araştırmalar bu soruya koşulsuz bir “evet” yanıtı vermemize izin vermemektedir.

Bir metni ikinci, üçüncü veya dördüncü kez okumak, kendiliğinden daha ileri bir farkındalık düzeyine ulaştığımız anlamına gelmez.

Bununla birlikte tekrar okuma, bazı koşullarda metindeki bilgileri yeniden işlememize, kavramlar arasındaki ilişkileri daha ayrıntılı değerlendirmemize ve anlamayı geliştirmemize katkıda bulunabilir.

Farklı kaynaklardan okumak, aynı konunun çeşitli açıklamalarını görmemizi sağlayabilir. Kanıtları incelemek, bilimsel bulgularla yorumları ayırt etmemize yardımcı olabilir. Önceki düşüncelerimizi yeniden değerlendirmek, kavramsal anlayışımızı değiştirebilir.

Öğrendiklerimizi kaynağa bakmadan açıklamak ve yeni durumlarda kullanmak ise bilgimizin kullanılabilirliğine ilişkin daha somut göstergeler sunabilir.

Bu nedenle okuma sürecini yalnızca tekrar sayısıyla değerlendirmek yerine okuma sonunda nelerin değiştiğini incelemek gerekir.

Bir metni yeniden okuduktan sonra kendimize şu soruları yöneltebiliriz:

“İlk okumada neyi anlamıştım?”

“Şimdi hangi ilişkiyi daha açık görebiliyorum?”

“Hangi düşüncemin eksik olduğunu fark ettim?”

“Hangi açıklamayı artık daha güçlü kanıtlarla değerlendirebiliyorum?”

“Öğrendiklerimi yeni bir durumda kullanabiliyor muyum?”

Bu sorular, tekrar okuma alışkanlığını daha amaçlı bir öğrenme etkinliğine dönüştürmemize yardımcı olabilir.

Çünkü öğrenmenin derinleşmesi yalnızca daha fazla bilgi biriktirmek değildir.

Bazen daha önce fark etmediğimiz bir ilişkiyi görmektir.

Bazen doğru sandığımız bir düşünceyi yeniden değerlendirmektir.

Bazen de uzun zamandır bildiğimizi düşündüğümüz bir konuyu aslında yeterince anlamadığımızı keşfetmektir.

Bir metni yeniden okumak, aynı sözcüklerle tekrar karşılaşmaktır. Derin öğrenme ise bu sözcüklerden hareketle daha doğru, daha tutarlı, gerekçelendirilebilir ve kullanılabilir bir anlayış geliştirebilmektir.

---

Kaynakça

Barzilai, S., Zohar, A. R., & Mor-Hagani, S. (2018). Promoting integration of multiple texts: A review of instructional approaches and practices. Educational Psychology Review, 30, 973–999. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9436-8

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95(2), 163–182. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.163

Millis, K. K., Simon, S., & Tenbroek, N. S. (1998). Resource allocation during the rereading of scientific texts. Memory & Cognition, 26(2), 232–246. https://doi.org/10.3758/BF03201136

Rawson, K. A., Dunlosky, J., & Thiede, K. W. (2000). The rereading effect: Metacomprehension accuracy improves across reading trials. Memory & Cognition, 28(6), 1004–1010. https://doi.org/10.3758/BF03209348

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

Schroeder, N. L., & Kucera, A. C. (2022). Refutation text facilitates learning: A meta-analysis of between-subjects experiments. Educational Psychology Review, 34(2), 957–987. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09656-z

Seban, P., Urban, K., & Sikl, R. (2025). Comparing the effectiveness of multiple text reading and rereading on knowledge retention and metacognitive accuracy. Instructional Science, 53, 337–364. https://doi.org/10.1007/s11251-024-09686-4

---

Yayın ve yöntem notu: Bu metin, seçilmiş hakemli araştırmaların bulgularından yararlanılarak hazırlanmış kaynak temelli bir inceleme ve eğitimsel uygulama yazısıdır. Sistematik derleme veya özgün deneysel araştırma değildir. Altı odaklı yaklaşım, bilimsel bulgulardan hareketle oluşturulmuş uygulama önerisidir; bağımsız psikometrik veya deneysel doğrulaması yapılmamıştır.

Yapay zekâ katkısı açıklaması: Kaynak araştırmasına destek, bilimsel bulguların karşılaştırılması ve editöryal metin düzenlemesi için OpenAI ChatGPT kullanılmıştır. Nihai bilimsel doğruluk, kaynaklandırma ve yayın sorumluluğu insan yazara aittir.