Ön Bilgi Nedir? Öğrenci Bir Konuya Nasıl Başlamalı?

 

Öğrenci Bir Konuyu Öğrenmeye Nereden Başlamalı? Ön Bilginin Öğrenmeye Etkisi

Bir konuyu defalarca okuduğunuz hâlde neden anlayamayabilirsiniz? Yeni bir konuyu öğrenirken yaşadığınız güçlüğün nedeni, bazen daha önce öğrenmeniz gereken bir bilgi veya beceri olabilir. Ön bilginin öğrenmeye etkisini, eksik ve yanlış bilgileri nasıl belirleyebileceğinizi ve ders çalışmaya doğru noktadan nasıl başlayacağınızı bilimsel araştırmalar ve uygulanabilir örneklerle inceleyelim.

Hazırlayan: Psikolojik Danışman Ahmet Usta

Matematik dersinde bir bilinmeyenli denklemler konusunu çalıştığınızı düşünün.

Kitabınızı açtınız. Konu anlatımını okudunuz. Öğretmeninizin çözdüğü örnekleri yeniden incelediniz.

Ancak soruları kendiniz çözmeye başladığınızda zorlanıyorsunuz.

Örneğin şu denklemle karşılaşıyorsunuz:

3(x − 2) + 4 = 2x + 7

Parantezi açarken hata yapıyorsunuz. Terimleri düzenlemeye çalışırken hangi işlemi uygulamanız gerektiğini karıştırıyorsunuz.

Bir süre sonra şu düşünce aklınızdan geçiyor:

“Denklemler konusunu anlayamıyorum.”

Oysa asıl güçlük, denklemler konusunun kendisinden kaynaklanmıyor olabilir.

Daha önce öğrenmeniz gereken tam sayılarla işlem yapma, çarpmanın dağılma özelliği veya benzer terimleri birleştirme becerileriniz yeterince gelişmemiş olabilir.

Bu durumda yeni konuyu öğrenmeye çalışırken aynı zamanda eksik olan eski bilgileri de kullanmanız gerekir.

Öğrenme görevi giderek zorlaşabilir.

Böyle bir durumda bütün denklemler konusunu yeniden okumak yerine, öğrenmeyi zorlaştıran temel bilgi veya beceriyi belirlemek daha yararlı olabilir.

Peki, öğrenci hangi bilgileri öğrenmesi gerektiğini nasıl belirleyebilir?

Yeni bir konuya başlamadan önce bütün eski konuları tekrar etmek zorunda mıdır?

Ön bilgisi eksik olan öğrencinin yeni konuyu öğrenmesi mümkün değil midir?

Bu soruların yanıtlarını öğrenme psikolojisi araştırmaları ve günlük çalışma örnekleri üzerinden inceleyelim.

Ön Bilgi Nedir?

Ön bilgi, öğrencinin yeni bir konuyu öğrenmeye başlamadan önce ilgili alan hakkında sahip olduğu bilgi, kavram, ilişki ve becerilerdir.

Ön bilgi yalnızca ezberlenmiş tanımlardan oluşmaz.

Öğrencinin daha önce öğrendiği kuralları anlaması, kavramlar arasında ilişki kurabilmesi ve gerekli becerileri kullanabilmesi de bu kapsamda değerlendirilebilir.

Örneğin ikinci dereceden denklemleri öğrenmek isteyen bir öğrenci için cebirsel ifadeler, özdeşlikler ve çarpanlara ayırma önemli ön bilgilerdir.

Biyoloji dersinde kalıtım konusuna başlayacak bir öğrenci açısından hücre, DNA, gen ve kromozom kavramları önem taşır.

Tarih dersinde Birinci Dünya Savaşı'nın nedenlerini inceleyecek bir öğrencinin ise dönemin siyasi koşulları, sömürgecilik, milliyetçilik ve ittifak sistemleri hakkında temel bilgilere sahip olması yararlı olabilir.

Bu örneklerin ortak özelliği şudur:

Yeni bilgi, daha önce öğrenilen bilgilerle ilişkilendirilerek anlamlandırılabilir.

Ancak burada önemli bir ayrım bulunmaktadır.

Ön bilgi düzeyinin yüksek olması her zaman daha fazla öğrenme kazanımı elde edileceği anlamına gelmez.

Ön Bilgi Öğrenmeyi Gerçekten Etkiler mi?

Dochy, Segers ve Buehl (1999), ön bilgiye ilişkin 183 araştırma ve akademik kaynağı incelemiştir.

Derlemede ön bilginin öğrenci performansıyla genel olarak olumlu ilişkili olduğu, ancak sonuçların kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntemlerine göre değişebildiği belirtilmiştir.

Bu bulgu, öğrencilerin yeni bir konuya hangi bilgilerle başladıklarının önemini desteklemektedir.

Ancak ön bilgiyle ilgili araştırmalarda iki farklı sorunun birbirinden ayrılması gerekir:

Öğrenci öğrenmeye başladığında ne kadar biliyor?

Öğrenci öğrenme sürecinde ne kadar gelişiyor?

Bunlar aynı şeyi ölçmez.

Ön Bilgi Düzeyi ile Öğrenme Kazanımı Aynı Şey Değildir

Simonsmeier ve arkadaşlarının (2022) meta-analizinde 8.776 etki büyüklüğü değerlendirilmiştir.

Araştırmada, öğrencilerin başlangıçtaki bilgi düzeyleri ile öğrenme sonundaki bilgi düzeyleri arasında ortalama r = 0,534 düzeyinde ilişki bulunmuştur.

Buna karşılık başlangıç bilgisi ile normalize edilmiş bilgi kazanımı arasındaki ortalama ilişki r = −0,059 olarak hesaplanmıştır.

Bu ikinci ilişki oldukça zayıftır. Ayrıca araştırmalar arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır.

Bu sonuçlar nasıl yorumlanmalıdır?

Bir öğrenci yeni konuya daha fazla bilgiyle başladığında öğrenme sonunda da daha yüksek bilgi düzeyine sahip olabilir.

Ancak bundan, başlangıçta daha fazla bilen öğrencinin mutlaka daha fazla gelişeceği sonucu çıkarılamaz.

Örneğin bir konuyu başlangıçta çok az bilen öğrenci uygun öğretim desteğiyle önemli bir ilerleme kaydedebilir.

Başlangıçta daha fazla bilgiye sahip başka bir öğrencinin öğrenme kazanımı ise farklı koşullardan etkilenebilir.

Burada önemli olan, öğrencilerin başlangıç düzeylerini etiketlemek değil, öğrenme süreçlerindeki gelişimi doğru değerlendirmektir.

Ön bilgi, öğrencinin nereden başladığını anlamaya yardımcı olur; gelecekte ne kadar öğrenebileceğini kesin olarak belirlemez.

Ön Bilginin Üç Özelliği: Yeterlilik, Doğruluk ve Kullanılabilirlik

Öğrencinin bir konu hakkında bildiklerini değerlendirmek için yalnızca bilgi miktarına bakmak yeterli değildir.

Üç farklı özelliği incelemek gerekir.

1. Ön Bilginin Yeterliliği

Öğrenci yeni konuyu öğrenmek için gerekli temel bilgilere sahip midir?

Örneğin kesirlerde toplama işlemini öğrenmek isteyen öğrencinin pay, payda ve kesirlerin eş değerliği kavramlarını bilmesi önemlidir.

Bu kavramların yeterince öğrenilmemesi, sonraki işlemleri anlamayı zorlaştırabilir.

2. Ön Bilginin Doğruluğu

Öğrencinin daha önce öğrendiği bilgiler doğru mudur?

Örneğin bir öğrenci kesirlerde toplama yaparken payları ve paydaları ayrı ayrı toplaması gerektiğini düşünebilir.

Şu işlem üzerinde duralım:

1/2 + 1/3

Öğrenci yanlışlıkla:

2/5

sonucuna ulaşabilir.

Oysa doğru işlemde kesirler ortak paydada ifade edilir:

1/2 + 1/3 = 3/6 + 2/6 = 5/6

Burada öğrenci konu hakkında hiçbir bilgiye sahip değildir demek doğru olmaz.

Öğrenci bir işlem kuralı kullanmaktadır; ancak bu kural yanlıştır.

Böyle durumlarda yalnızca daha fazla soru çözmek yerine yanlış öğrenilmiş kuralın düzeltilmesi gerekir.

3. Ön Bilginin Uygun Biçimde Kullanılması

Öğrenci daha önce öğrendiği bilgiyi yeni durumda kullanabiliyor mu?

Örneğin oran-orantı işlemlerini doğru yapan bir öğrenci, günlük yaşam problemlerinde hangi büyüklükler arasında orantı bulunduğunu belirlemekte zorlanabilir.

Bu durumda öğrencinin temel işlemleri bildiği hâlde bilgiyi uygun bağlamda kullanamadığı düşünülebilir.

Hattan, Alexander ve Lupo'nun (2024) 54 araştırmayı kapsayan sistematik derlemesi, ön bilgiyi etkinleştirme yöntemlerini incelemiş ve uygulamanın yararının mevcut bilginin niteliğine ve öğretim koşullarına bağlı olduğunu ortaya koymuştur.

Dolayısıyla öğrencinin yalnızca “Bu konuyu biliyorum.” demesi yeterli değildir.

Hangi bilgiyi, ne kadar doğru bildiği ve hangi durumlarda kullanabildiği de önemlidir.

Yeni Bir Konuya Başlamadan Önce Ne Yapmalısınız?

Yeni konuyu öğrenmek için bütün eski ders kitaplarını baştan sona tekrar etmeniz gerekmez.

Bunun yerine yeni konu açısından gerekli olan ön koşul bilgileri belirleyebilirsiniz.

Aşağıdaki altı aşamalı uygulama, bu amaçla kullanılabilir.

1. Öğreneceğiniz Konuyu ve Hedefinizi Belirleyin

Öncelikle hangi konuyu çalışacağınızı açıkça ifade edin.

Örneğin:

“Bugün matematik çalışacağım.”

genel bir çalışma niyetidir.

Bunun yerine şöyle bir hedef belirleyebilirsiniz:

“Bir bilinmeyenli doğrusal denklemleri çözebilecek ve bulduğum sonuçları kontrol edebileceğim.”

İkinci hedef, çalışma sonunda neyi öğrenmeniz gerektiğini daha açık biçimde ortaya koymaktadır.

Böylece yalnızca konu anlatımını tamamlayıp tamamlamadığınızı değil, hedeflediğiniz beceriyi kazanıp kazanmadığınızı da değerlendirebilirsiniz.

2. Konuyla İlgili Neler Bildiğinizi Hatırlayın

Yeni konuya başlamadan önce ilgili bilgileri hatırlamaya çalışın.

Örneğin üslü ifadeler konusunu çalışacaksanız şu sorular üzerinde düşünebilirsiniz:

“2 × 2 × 2 işlemini nasıl gösterebilirim?”

“3² ne anlama gelir?”

“2³ ile 3² arasındaki fark nedir?”

“Negatif sayıların çarpımında işaret nasıl belirlenir?”

Bu sorular yeni konuyla ilişkili eski bilgileri hatırlamanıza yardımcı olabilir.

Ancak hemen hatırlayamadığınız bir bilgiyi hiç öğrenmemiş olduğunuz sonucuna varmayın.

Bilgiyi daha önce öğrenmiş ancak o anda hatırlamakta zorlanmış olabilirsiniz.

Gerekirse ilgili örneğe veya açıklamaya geri dönün.

3. Kısa Bir Ön Yoklama Yapın

Öğrencinin hangi ön koşul becerilerine sahip olduğunu belirlemenin yollarından biri kısa sorular çözmektir.

Ancak burada önemli olan çok sayıda soru çözmek değildir.

Soruların hangi bilgi veya beceriyi değerlendirdiği açık olmalıdır.

Örneğin bir bilinmeyenli doğrusal denklemleri çalışacağınızı düşünelim.

Önce şu temel işlemleri inceleyin.

Ön koşul sorusu 1

7 − 12 = ?

Doğru yanıt: −5

Bu soru, tam sayılarla çıkarma becerisini değerlendirir.

Ön koşul sorusu 2

3(x − 2) ifadesinin eş değeri nedir?

Doğru yanıt: 3x − 6

Bu soru, çarpmanın çıkarma üzerine dağılma özelliğiyle ilişkilidir.

Ön koşul sorusu 3

4x + 2x işleminin sonucu nedir?

Doğru yanıt: 6x

Bu soru, benzer terimleri birleştirme becerisini değerlendirir.

Bu üç soru, denklem çözmede kullanılabilecek ön koşul becerilere yöneliktir.

Şimdi doğrudan öğrenilecek konuyla ilgili iki soruyu inceleyelim.

Hedef konu sorusu 1

2x + 5 = 17 denkleminde x kaçtır?

Doğru yanıt: 6

Hedef konu sorusu 2

2(x − 3) = x + 4 denklemini çözünüz.

Doğru yanıt: x = 10

Son iki soru artık yalnızca ön koşul işlemleri değil, doğrudan denklem çözme becerisini de değerlendirmektedir.

Bu ayrım önemlidir.

Çünkü öğrenci ilk üç soruyu doğru yapıp son iki soruda zorlanıyorsa temel işlemleri kullanabildiği hâlde denklem çözme sürecinde desteğe ihtiyaç duyuyor olabilir.

Buna karşılık ilk üç soruda sistematik hatalar yapıyorsa ön koşul bilgileri üzerinde çalışmak gerekebilir.

Bu beş soru örnek amaçlı hazırlanmıştır. Standartlaştırılmış bir matematik başarı testi değildir.

Ön Sorular Yalnızca Bilgiyi Ölçmek İçin mi Kullanılır?

Öğretim öncesinde soru sormanın yalnızca mevcut bilgiyi belirleme işlevi yoktur.

Bazı durumlarda ön sorular, öğrencinin daha sonra öğrenilecek bilgilere dikkatini yöneltmesini de destekleyebilir.

Pan ve Carpenter'ın (2023) derlemesi, öğrencilerin henüz öğrenmedikleri bilgiler hakkında öğretim öncesinde sorularla karşılaşmalarının öğrenmeyi destekleyebildiği koşulları incelemektedir.

St. Hilaire, Chan ve Ahn'ın (2024) meta-analizinde ise önemli bir ayrım bulunmuştur.

Ön soruların doğrudan hedeflediği bilgilerin öğrenilmesinde ortalama g = 0,54 düzeyinde olumlu bir etki belirlenmiştir.

Buna karşılık ön soruların hedeflemediği bilgilere yönelik genel etki g = 0,04 ile sıfıra yakın bulunmuştur.

Buradaki etki büyüklükleri, öğrencilerin başarılarının yüzde 54 veya yüzde 4 arttığı anlamına gelmez.

Sonuçlar, ön soruların özellikle doğrudan hedefledikleri bilgilerin sonraki öğrenilmesini destekleyebildiğini göstermektedir.

Ancak bu araştırmalardan bütün ön soruların her konu için aynı düzeyde yararlı olduğu sonucu çıkarılamaz.

Öğrenci Açısından Ne Anlama Geliyor?

Yeni bir konuya başlamadan önce birkaç uygun soru çözmek yararlı olabilir.

Soruları doğru yanıtlayamasanız bile sonradan öğrenilecek temel bilgilere dikkatinizi yöneltebilirsiniz.

Ancak yanlış yanıtlarınızın doğru ve güvenilir açıklamalarla karşılaştırılması gerekir.

Ön sorular öğrenmeyi başlatabilir; ancak doğru bilginin öğretilmesinin yerini tutmaz.

4. Yanlış Yaptığınız Sorunun Nedenini Belirleyin

Ön yoklama çalışmasının asıl yararı, yalnızca doğru ve yanlış sayılarını hesaplamak değildir.

Öğrencinin hangi aşamada zorlandığını belirlemek de önemlidir.

Örneğin şu ifadeyi inceleyelim:

3(x − 2)

Öğrenci yanlışlıkla:

3x − 2

sonucuna ulaşmış olabilir.

Bu durumda sorun, parantez dışındaki 3 sayısının parantez içindeki her terimle çarpılması gerektiğinin bilinmemesi veya doğru uygulanamaması olabilir.

Öğrenciye yalnızca doğru sonucu göstermek yeterli olmayabilir.

Şu sorular yöneltilebilir:

“Bu işlemi nasıl yaptın?”

“3 sayısını hangi terimlerle çarptın?”

“Dağılma özelliğini benzer bir örnekte kullanabilir misin?”

Böylece hatanın hangi aşamada gerçekleştiği anlaşılmaya çalışılır.

Şimdi şu denklemi düşünelim:

2x + 5 = 17

Öğrenci x = 11 sonucunu bulmuş olsun.

Yalnızca son yanıta bakarak hatanın nedenini kesin biçimde belirlemek mümkün değildir.

Öğrenci yanlış çıkarma işlemi yapmış, iki tarafı uygun biçimde düzenleyememiş veya başka bir işlem hatası gerçekleştirmiş olabilir.

Bu nedenle çözüm basamaklarının incelenmesi gerekir.

Aynı yanlış sonuç, farklı öğrenme sorunlarından kaynaklanabilir.

Dolayısıyla uygulanacak çalışma da hatanın nedenine göre belirlenmelidir.

5. Eksik Bilgi ile Yanlış Bilgiyi Birbirinden Ayırın

Bir bilgiyi hiç öğrenmemek ile yanlış öğrenmek farklı durumlardır.

Örneğin biyoloji dersinde öğrenciye şu soru yöneltilebilir:

“Bitkiler hücresel solunumu ne zaman gerçekleştirir?”

Bir öğrenci sorunun yanıtını bilmediğini söyleyebilir.

Başka bir öğrenci ise şöyle yanıt verebilir:

“Bitkiler yalnızca geceleri solunum yapar.”

İkinci yanıt yanlıştır.

Bitkiler, hücresel solunumu hem gündüz hem de gece gerçekleştirir.

Burada iki farklı öğrenme gereksinimi bulunmaktadır.

İlk öğrencinin hücresel solunumla ilgili temel bilgileri öğrenmesi gerekir.

İkinci öğrencinin ise mevcut yanlış düşüncesini gözden geçirmesi ve doğru bilimsel açıklamayla karşılaştırması gerekir.

Schroeder ve Kucera'nın (2022) meta-analizinde, yanlış kavrayışları açıkça ele alıp düzelten metinlerin öğrenmeyi desteklediği bulunmuştur.

Araştırmada 44 bağımsız karşılaştırma ve 3.869 katılımcının verileri değerlendirilmiş, ortalama etki büyüklüğü g = 0,41 olarak bildirilmiştir.

Bu yaklaşımda önce yanlış kavrayış belirlenir, ardından neden yanlış olduğu açıklanır ve doğru bilgi sunulur.

Yanlış Bilgiyi Düzeltmek İçin Örnek Uygulama

Önce kendi düşüncenizi yazın:

“Bitkiler yalnızca geceleri solunum yapar.”

Ardından bilimsel açıklamayı inceleyin:

“Bitkiler gündüz ve gece hücresel solunum gerçekleştirir. Fotosentez ise ışığa bağımlı süreçler içerir.”

Son olarak iki açıklamayı karşılaştırın.

“Önceki düşüncem neden yanlıştı?”

“Hangi iki biyolojik süreci birbirine karıştırmış olabilirim?”

“Artık doğru açıklamayı kendi cümlelerimle yapabiliyor muyum?”

Bu çalışma, yanlış bir bilgiyi yalnızca doğru yanıtla değiştirmek yerine kavramsal ayrımı anlamaya yardımcı olabilir.

6. Bilgi Düzeyinize Uygun Çalışma Yöntemini Seçin

Her öğrenciye aynı uzunlukta konu anlatımı, aynı sayıda çözümlü örnek veya aynı güçlükte soru vermek uygun olmayabilir.

Kalyuga, Ayres, Chandler ve Sweller (2003), öğretim yöntemlerinin yararının öğrencinin mevcut bilgi ve uzmanlık düzeyine göre değişebildiğini açıklayan uzmanlığın tersine dönme etkisini incelemiştir.

Bu yaklaşıma göre başlangıç düzeyindeki öğrenciler için yararlı olan ayrıntılı açıklama ve yönlendirmeler, daha deneyimli öğrenciler için gereksiz hâle gelebilir.

Bazı koşullarda aynı öğretim yaklaşımı daha ileri düzeydeki öğrencilerin öğrenmesini de zorlaştırabilir.

Bu nedenle çalışma yöntemi öğrencinin mevcut durumuna uygun seçilmelidir.

Üç Öğrenci, Üç Farklı Başlangıç Noktası

Birinci öğrenci: Temel işlemleri yapamıyor.

Bir bilinmeyenli denklemleri öğrenmek istiyor ancak negatif sayılarla işlemlerde ve parantez açmada hata yapıyor.

Bu öğrencinin öncelikle ilgili temel işlemleri öğrenmesi veya düzeltmesi yararlı olabilir.

İkinci öğrenci: Temel işlemleri biliyor ancak denklem çözemiyor.

Parantezleri doğru açıyor, benzer terimleri birleştirebiliyor ancak denklemin iki tarafında yapılması gereken işlemleri belirlemekte zorlanıyor.

Bu öğrenci için aşamalı çözümlü örnekler ve ardından bağımsız uygulamalar uygun olabilir.

Üçüncü öğrenci: Denklemleri çözüyor ancak problem kuramıyor.

Verilen denklemleri doğru çözüyor ancak sözel problemleri matematiksel ifadeye dönüştürmekte zorlanıyor.

Bu öğrencinin sürekli aynı denklem türünü çözmesi yerine sözel problemden denklem oluşturma becerisini geliştirmesi gerekebilir.

Her üç öğrenci de aynı konuyla ilgilenmektedir.

Ancak öğrenmeye başlayacakları noktalar farklıdır.

Doğru başlangıç, bütün öğrenciler için aynı sayfa veya aynı soru değildir. Öğrencinin gereksinim duyduğu bilgi ve beceriye göre değişebilir.

Ön Bilginiz Eksikse Yeni Konuya Geçmeli misiniz?

Bütün ön bilgilerinizi kusursuz biçimde öğrenmeden yeni konuya geçemeyeceğinizi düşünmeniz doğru değildir.

Bazı eksiklikler yeni konuyu öğrenirken de giderilebilir.

Örneğin daha önce öğrendiğiniz bir kavramı yeni konu içerisinde yeniden hatırlayabilirsiniz.

Ancak başka bir durumda temel eksiklik, yeni konunun hemen her örneğinde karşınıza çıkabilir.

Örneğin parantez açmayı sistematik biçimde yanlış yapıyorsanız denklem çözme sırasında aynı hata tekrar edebilir.

Bu durumda ilgili temel becerinin yeniden çalışılması öncelik kazanabilir.

Yeni Konuya Geçmek İçin Karar Rehberi

Gözlemlediğiniz durum	Nasıl ilerleyebilirsiniz?
Temel kavramı bilmiyorum.	Kısa bir temel açıklama ve uygun örnek inceleyin.
Bilgiyi yanlış öğrenmişim.	Yanlış kuralı doğru açıklamayla karşılaştırarak düzeltin.
Temel işlemleri yapabiliyorum ama yeni yöntemi bilmiyorum.	Yeni konunun çözümlü örneklerinden başlayın.
Konuyu açıklayabiliyorum ama soruda kullanamıyorum.	Uygun uygulama örnekleriyle çalışın.
Küçük bir eski bilgi eksikliğim var ancak konuyu takip edebiliyorum.	Gerektiğinde eski bilgiye dönerek yeni konuya devam edin.
Aynı temel eksiklik her soruda yeniden ortaya çıkıyor.	Öncelikle öğrenmeyi engelleyen beceri üzerinde çalışın.
Yeni konuyu bağımsız uygulayabiliyorum.	Farklı sorulara ve daha karmaşık durumlara geçin.

Amaç, bütün eski konuları yeniden çalışmak değildir.

Amaç, yeni öğrenmeyi engelleyen eksiklikleri gerektiği ölçüde gidermektir.

Farklı Derslerde Ön Bilgi Nasıl Kontrol Edilir?

Yeni konuya başlamadan önce yapılacak hazırlık, dersin gerektirdiği bilgi ve becerilere göre değişir.

Matematik: Ön Koşul İşlemleri Değerlendirin

Fonksiyonlar konusunu öğrenmeye başlayan bir öğrencinin değişken, cebirsel ifade, denklem ve grafik okuma becerileri önemlidir.

Ancak bütün matematik konularını en baştan tekrar etmesi gerekli değildir.

Öncelikle fonksiyonları anlamasını zorlaştıran belirli ön koşul bilgileri incelemesi daha uygun olabilir.

Fizik: Kavramsal ve İşlemsel Eksikleri Ayırın

Bir öğrenci Newton'un hareket yasalarıyla ilgili sayısal soruları çözebilir ancak net kuvvet sıfır olduğunda cismin mutlaka duracağını düşünüyor olabilir.

Bu durumda sorun yalnızca matematiksel işlem eksikliği değildir.

Öğrencinin kuvvet, hız ve ivme arasındaki kavramsal farkları anlaması gerekir.

Bu nedenle ön değerlendirmelerde yalnızca hesaplama soruları değil, kavramsal açıklama gerektiren sorular da kullanılabilir.

Kimya: Sembollerin ve Temel Kavramların Anlamını Kontrol Edin

Mol kavramını öğrenen öğrenci için atom, molekül, tanecik sayısı, kütle ve birim kavramları önemlidir.

Öğrenci molü doğrudan bir kütle birimi olarak düşünüyorsa sonraki açıklamalarda zorlanabilir.

Mol, madde miktarının SI birimidir.

Bu nedenle tanecik sayısı ve molar kütle ile ilişkilerinin doğru anlaşılması gerekir.

Biyoloji: Benzer Kavramları Ayırt Edin

Kalıtım konusuna başlamadan önce gen, DNA ve kromozom kavramlarını karşılaştırabilirsiniz.

Bu kavramları yalnızca tanımlamakla kalmayın.

Birbirleriyle nasıl ilişkili olduklarını da açıklamaya çalışın.

Kavramlar arasında karışıklık bulunuyorsa yeni konuya başlamadan önce kısa bir açıklama veya uygun bir şema incelemek yararlı olabilir.

Tarih: Olayların Bağlamını Belirleyin

Birinci Dünya Savaşı'nın nedenlerini öğrenmek istiyorsanız dönemin siyasi ve ekonomik koşullarına ilişkin bazı bilgilere ihtiyaç duyabilirsiniz.

Sömürgecilik, milliyetçilik, devletler arası ittifaklar ve uluslararası rekabet gibi kavramlar bunlar arasındadır.

Ancak bütün önceki tarih konularını tekrar etmeniz gerekmez.

Öğreneceğiniz olayın açıklanması için gerekli tarihsel bağlama odaklanabilirsiniz.

Türk Dili ve Edebiyatı: Metnin Gerektirdiği Kavramları Belirleyin

Bir şiiri anlamak için metindeki sözcüklerin anlamları, anlatım özellikleri ve gerektiğinde dönemin edebî bağlamı önem taşıyabilir.

Örneğin imge, mecaz ve gerçek anlam kavramlarını birbirinden ayırt etmek şiir yorumunu destekleyebilir.

Ancak her şiiri incelemeden önce bütün edebiyat tarihini öğrenmeniz gerekli değildir.

Ön bilgi çalışması, metnin gerektirdiği kavramlarla sınırlandırılabilir.

Yabancı Dil: Kural Bilgisiyle Kullanım Becerisini Ayırın

İngilizce öğrenen bir öğrenci geniş zaman kurallarını ezberlemiş olabilir.

Ancak günlük konuşmada bu yapıyı kullanmakta zorlanabilir.

Bu nedenle ön değerlendirme yalnızca dil bilgisi kurallarını hatırlamaya dayanmamalıdır.

Öğrencinin kısa cümleler oluşturması, bir metni anlaması veya günlük bir durumu İngilizce anlatması da değerlendirilebilir.

Böylece hangi becerinin geliştirilmesi gerektiği daha açık biçimde görülebilir.

20 Dakikalık Örnek: Yeni Konuya Hazırlık Çalışması

Yeni bir konuya başlamadan önce uzun bir değerlendirme yapmak her zaman gerekli değildir.

Kısa, hedefe yönelik bir hazırlık çalışması kullanabilirsiniz.

Süre	Yapılacak çalışma
3 dakika	Öğrenilecek konuyu ve hedefinizi belirleyin.
4 dakika	Konuyla ilgili gerekli ön bilgileri hatırlamaya çalışın.
5 dakika	Kısa ön yoklama soruları çözün.
4 dakika	Yanlışların veya eksiklerin nedenini inceleyin.
4 dakika	Yeni konuya nasıl başlayacağınıza karar verin.

Bu 20 dakikalık süre dağılımı, araştırmalarla belirlenmiş ideal çalışma süresi değildir.

Öğrencinin bilgi düzeyine ve öğrenme hedeflerine göre değiştirilebilir.

Hazırlık sonunda iki farklı karar verebilirsiniz.

Ön bilgileriniz yeni konuyu öğrenmek için yeterliyse doğrudan yeni konuya geçebilirsiniz.

Önemli bir eksiklik belirlediyseniz önce o bilgi veya beceri üzerinde çalışabilirsiniz.

Ancak hazırlık çalışmasını sürekli uzatıp yeni konuya başlamayı ertelememeye de dikkat edin.

Ön Bilgi Değerlendirmesinde Yapılan Beş Yaygın Hata

1. Kısa Bir Testten Öğrencinin Genel Yeteneği Hakkında Sonuç Çıkarmak

Birkaç sorunun yanlış yanıtlanması, öğrencinin zekâsı veya genel öğrenme kapasitesi hakkında kesin sonuç vermez.

Bu sorular öncelikle ilgili bilgi ve becerilere ilişkin sınırlı bir değerlendirme sağlar.

2. Bütün Yanlışları Aynı Nedenle Açıklamak

Aynı yanlış sonuç farklı nedenlerden kaynaklanabilir.

Öğrenci bilgi eksikliği, yanlış kural, işlem hatası veya soruyu yanlış anlama nedeniyle hatalı yanıt vermiş olabilir.

Bu nedenle mümkün olduğunda çözüm süreci incelenmelidir.

3. Eksikleri Belirleyip Çalışma Yöntemini Değiştirmemek

Ön değerlendirmede hangi becerilerin eksik olduğu belirlenmişse sonraki çalışma buna göre düzenlenmelidir.

Örneğin sorun parantez açma becerisiyse yalnızca daha fazla denklem sorusu çözmek yerine ilgili işlemin yeniden öğrenilmesi gerekebilir.

4. Bütün Eski Konuları Yeniden Çalışmak

Ön bilgi kontrolünün amacı öğrenciyi sürekli geçmiş konulara yönlendirmek değildir.

Yeni öğrenme açısından gerekli olan eksikliklere öncelik verilmelidir.

5. Doğru Yanıtı Her Zaman Yeterli Anlama Göstergesi Saymak

Bir öğrenci bir soruyu doğru yanıtlayabilir ancak neden o yöntemi kullandığını açıklamakta zorlanabilir.

Bu nedenle bazı sorularda yalnızca sonucu değil, çözümün gerekçesini de değerlendirmek yararlı olabilir.

Öğretmenler Ön Bilgiyi Nasıl Değerlendirebilir?

Öğretmenler yeni konuya başlamadan önce kısa sorular, sınıf içi tartışmalar, örnek problemler veya kavramsal açıklamalar kullanarak öğrencilerin mevcut bilgilerini değerlendirebilir.

Ancak değerlendirme sonucunda yalnızca hangi öğrencilerin doğru veya yanlış yaptığına bakmak yeterli değildir.

Öğrencilerin hangi kavramları anlamakta zorlandığı ve hangi yanlış düşünceleri kullandığı da incelenmelidir.

Örneğin matematik dersinde aynı yanlış işlemi yapan öğrencilerle ilgili beceriye yönelik açıklamalar yapılabilir.

Başka öğrenciler ise ön koşul işlemleri bildikleri için daha ileri uygulamalara yönlendirilebilir.

Education Endowment Foundation'ın (2025) öz düzenlemeli öğrenme rehberi de planlama, izleme ve değerlendirme stratejilerinin ders içeriğiyle ilişkilendirilerek açık biçimde öğretilmesini vurgulamaktadır.

Bu çerçevede öğretmen, öğrenciden yalnızca “Neyi biliyorsun?” sorusunu yanıtlamasını istemekle kalmayabilir.

“Bu sonucu nasıl buldun?”

“Hangi bilgiyi kullandın?”

“Hangi aşamada zorlandın?”

“Bundan sonraki öğrenme adımın ne olabilir?”

gibi sorularla öğrencinin düşünme sürecini değerlendirmesini de destekleyebilir.

Veliler Çocuklarının Öğrenme Güçlüklerini Nasıl Değerlendirmeli?

Bir öğrencinin yeni konuyu anlamakta zorlanması, mutlaka yeterince çalışmadığı anlamına gelmez.

Öğrenci konunun gerektirdiği bazı temel bilgileri unutmuş veya yanlış öğrenmiş olabilir.

Ayrıca öğrenme güçlüğü yalnızca ön bilgiyle ilgili olmayabilir.

Öğretim yöntemi, metnin güçlüğü, çalışma koşulları, yorgunluk ve diğer bireysel veya çevresel etkenler de rol oynayabilir.

Bu nedenle veliler yalnızca:

“Konuyu neden öğrenemiyorsun?”

diye sormak yerine daha somut sorular yöneltebilir.

“Hangi işlemde zorlanıyorsun?”

“Bu soruyu çözmek için hangi bilgiyi kullanman gerekiyor?”

“Bu bilgiyi daha önce öğrenmiş miydin?”

“Örneği birlikte incelememizi ister misin?”

“Öğretmeninden hangi konuda yardım alman gerekiyor?”

Bu soruların amacı öğrencinin yerine problem çözmek değildir.

Amaç, öğrencinin gerçek öğrenme gereksinimini belirlemesine yardımcı olmaktır.

Öğrenmeye Hazırlık Durumunuzu Nasıl Değerlendirebilirsiniz?

Yeni bir konuya başlamadan önce aşağıdaki soruları kullanabilirsiniz.

1. Hangi konuyu ve hangi öğrenme hedefini çalışacağımı belirledim mi?

2. Bu konuyu anlamak için gerekli temel bilgileri biliyor muyum?

3. Ön bilgilerimi değerlendirmek için kısa uygulamalar yaptım mı?

4. Yanlışlarımın hangi aşamada ortaya çıktığını inceledim mi?

5. Bilmediğim bilgilerle yanlış öğrendiğim bilgileri ayırabildim mi?

6. Yeni konuyu öğrenmemi engelleyen önemli bir eksiklik var mı?

7. Varsa bu eksikliği gidermek için hangi çalışmayı yapacağım?

8. Yeni konuyu öğrenirken açıklamaya mı, çözümlü örneğe mi, bağımsız uygulamaya mı ihtiyaç duyuyorum?

9. Mevcut bilgilerimle yeni konunun ilk örneklerini takip edebiliyor muyum?

10. Sonraki öğrenme adımımı açık biçimde belirleyebiliyor muyum?

Bu soruların amacı öğrenciyi “hazır” veya “hazır değil” biçiminde kesin olarak sınıflandırmak değildir.

Öğrencinin kendi öğrenme gereksinimlerini belirlemesini desteklemektir.

Bu kontrol soruları standartlaştırılmış psikometrik bir ölçek değildir.

Sık Sorulan Sorular

Bir Konuyu Anlayamıyorsam En Baştan mı Çalışmalıyım?

Her zaman değil. Öncelikle hangi bilgi veya becerinin eksik olduğunu belirleyin. Yalnızca ilgili ön koşul konularını yeniden çalışmak yeterli olabilir.

Ön Bilgim Eksikse Yeni Konuyu Öğrenebilir miyim?

Evet. Eksik ön bilgilere sahip olmak, yeni konunun öğrenilemeyeceği anlamına gelmez. Ancak bazı eksiklikler öğrenmeyi zorlaştırabilir ve uygun destek gerektirebilir.

Yeni Konuya Başlamadan Önce Kaç Soru Çözmeliyim?

Bütün öğrenciler için geçerli sabit bir soru sayısı yoktur. Önemli olan soruların gerekli ön koşul bilgileri yoklaması ve elde edilen sonuçların öğrenme ihtiyacını belirlemek için kullanılmasıdır.

Ön Testte Yanlış Yapmak Öğrenmeyi Olumsuz Etkiler mi?

Ön sorulara yanlış yanıt vermek her zaman olumsuz değildir. Araştırmalar, doğru bilgilerin sonradan öğretildiği koşullarda ön soruların özellikle hedefledikleri bilgilerin öğrenilmesini destekleyebildiğini göstermektedir.

Ön Bilgi Düzeyim Düşükse Başarılı Olabilir miyim?

Evet. Ön bilgi düzeyi öğrenme açısından önemlidir ancak gelecekte elde edilecek gelişimi kesin olarak belirlemez. Uygun öğretim, gerekli tekrarlar ve hedefli uygulamalarla öğrenme gelişebilir.

Konuyu Biliyorum Ama Soruları Çözemiyorum. Neden?

Bilgiyi hatırladığınız hâlde hangi durumda kullanacağınızı belirlemekte zorlanıyor olabilirsiniz. Ayrıca soru yeni bir strateji, ek ön bilgi veya farklı bir problem çözme becerisi gerektiriyor olabilir.

Yeni Konuya Hazır Olduğumu Nasıl Anlarım?

Konunun temel açıklamalarını takip edebiliyor, başlangıç örneklerini anlayabiliyor ve zorlandığınız noktaları belirleyebiliyorsanız öğrenmeye devam edebilirsiniz. Ancak aynı temel eksiklik sürekli karşınıza çıkıyorsa o beceriye yönelik çalışma yapmanız yararlı olabilir.

Sonuç: Bir Konuya Doğru Yerden Başlamak Ne Demektir?

Bir öğrenci yeni bir konuyu öğrenmekte zorlandığında çözüm her zaman aynı konuyu yeniden okumak veya daha fazla soru çözmek değildir.

Bazen güçlüğün nedeni daha önce öğrenilmesi gereken bir bilgidir.

Bazen öğrenci gerekli bilgiyi hatırlayamıyordur.

Bazen daha önce yanlış öğrendiği bir kuralı kullanıyordur.

Bazen de doğru bildiği kavramları yeni problemde nasıl uygulayacağını bilemiyordur.

Bu durumlarda önemli olan, öğrenmeyi engelleyen noktayı belirlemek ve uygun çalışmayı seçmektir.

Ön bilgi değerlendirmesi bu nedenle yalnızca eski konuları hatırlama çalışması değildir.

Öğrencinin yeni öğrenmeye hangi bilgi ve becerilerle başladığını anlamaya yardımcı olan bir süreçtir.

Ancak öğrencinin başlangıçtaki bilgi düzeyi, gelecekteki başarısının değişmez sınırı olarak görülmemelidir.

Öğrenciler yeni bilgiler edinebilir, yanlış kavrayışlarını düzeltebilir ve daha önce kullanamadıkları becerilerini geliştirebilir.

Yeni bir konuya başlarken kendinize şu soruları yöneltin:

“Bu konuyu öğrenmek için hangi bilgilere ihtiyacım var?”

“Bunların hangilerini doğru biçimde kullanabiliyorum?”

“Hangi eksiklikler yeni konuyu anlamamı zorlaştırıyor?”

“Bu eksiklikleri gidermek için nasıl bir çalışma yapmalıyım?”

“Yeni konuya geçmek için yeterli bir başlangıç düzeyine sahip miyim?”

Bu sorular, öğrenmeye daha bilinçli başlamanıza yardımcı olabilir.

Bir konuyu öğrenmeye doğru yerden başlamak, her zaman en eski konuya dönmek değildir. Yeni öğrenmeyi zorlaştıran gerçek eksikliği belirlemek ve çalışmayı o noktadan düzenlemektir.

---

Kaynakça

Dochy, F., Segers, M., & Buehl, M. M. (1999). The relation between assessment practices and outcomes of studies: The case of research on prior knowledge. Review of Educational Research, 69(2), 145–186. https://doi.org/10.3102/00346543069002145

Education Endowment Foundation. (2025). Metacognition and self-regulated learning (2. baskı). https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/metacognition

Hattan, C. (2024). Supporting students' knowledge activation before, during, and after reading. The Reading Teacher, 77(6), 861–869. https://doi.org/10.1002/trtr.2322

Hattan, C., Alexander, P. A., & Lupo, S. M. (2024). Leveraging what students know to make sense of texts: What the research says about prior knowledge activation. Review of Educational Research, 94(1), 73–111. https://doi.org/10.3102/00346543221148478

Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4

Pan, S. C., & Carpenter, S. K. (2023). Prequestioning and pretesting effects: A review of empirical research, theoretical perspectives, and implications for educational practice. Educational Psychology Review, 35, Article 97. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09814-5

Schroeder, N. L., & Kucera, A. C. (2022). Refutation text facilitates learning: A meta-analysis of between-subjects experiments. Educational Psychology Review, 34, 957–987. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09656-z

Simonsmeier, B. A., Flaig, M., Deiglmayr, A., Schalk, L., & Schneider, M. (2022). Domain-specific prior knowledge and learning: A meta-analysis. Educational Psychologist, 57(1), 31–54. https://doi.org/10.1080/00461520.2021.1939700

St. Hilaire, K. J., Chan, J. C. K., & Ahn, D. (2024). Guessing as a learning intervention: A meta-analytic review of the prequestion effect. Psychonomic Bulletin & Review, 31, 411–441. https://doi.org/10.3758/s13423-023-02353-8

---

Hazırlayan: Psikolojik Danışman Ahmet Usta

Yayın: İnsana Bakınca

Yayın ve yöntem açıklaması: Bu yazı, öğrenme psikolojisi ve bilişsel bilim alanındaki seçilmiş bilimsel araştırmalardan yararlanılarak hazırlanmış kaynaklı bir popüler bilim ve eğitimsel uygulama rehberidir. Sistematik derleme veya özgün deneysel araştırma değildir. Altı aşamalı çalışma düzeni, örnek ön yoklama soruları ve kontrol listesi, standartlaştırılmış bir ölçme aracı ya da bağımsız olarak etkililiği doğrulanmış bir müdahale programı değildir. Bilimsel kaynakların araştırılması, karşılaştırılması ve editöryal düzenlemede ChatGPT (OpenAI) desteğinden yararlanılmıştır. Bağımsız uzman hakem incelemesi gerçekleştirilmemiştir.